职业教育课程模式的演进历程与发展趋势

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工业革命以后，职业教育开始正式从教育系统中分化出来，并随着产业经济的发展，逐渐成为一种相对独立的教育形态。在此过程中，职业教育的课程模式经过不断探索、实践和反思，逐渐脱离学科体系课程的束缚，建立了行动体系的课程模式，塑造了自己的特色，形成了主流发展趋势。有道是“以史为鉴，可以知兴替”。现阶段，经济社会正在加速转型和升级，很有必要全面了解职业教育课程模式演变历程，紧密追踪其发展趋势，不断深化职业教育的内涵建设，提高职业教育与经济社会发展之间的契合度。

一、职业教育课程模式的演进历程

职业教育课程模式演进的动力，来自于职业教育人才供给与经济社会用工需求之间这对永恒的矛盾关系。随着产业经济的技术构成不断升级，对产业工人的职业素质要求也不断高涨，仅仅具备文化知识或者初级操作技能的劳动力越来越不能胜任职业岗位，职业教育的课程模式遂不断推陈出新，为社会繁荣发展提供了重要的智力保障。按照课程内容的组织形式来看，职业教育课程模式业已经历了加和量变、部分质变和创新优化三个阶段（见图1）。目前，职业教育课程模式正处于创新优化阶段，其个性特征和发展趋势日益明显。

图1 职业教育课程模式演进历程简图

（一）加和量变阶段：学科体系课程开始变革

职业教育的课程模式孕育于普通教育的学科体系课程，且在职业教育的发展历史中长期占据重要位置。在加和量变阶段，职业教育的课程模式仅仅是在学科体系课程的内容多寡方面进行增减，但并未从根本上逸脱学科体系课程的束缚。学科体系课程主要按照学科知识的概念关系和命题网络组织课程内容，在实践中主要存在学科逻辑课程和学科整合课程两种亚型，二者之间除了课程内容的数量方面的差别，在课程组织理念和组织形态方面并无实质差异。

1.学科逻辑课程模式。学科逻辑课程模式的形成，甚至比现代学科体系形成的历史还要漫长。人类社会从蒙昧的原始部落走向文明社会的过程中，社会分工日益频繁，教育逐渐从生产和劳作中分离出来，专门承担培养经济社会发展所需要的继承人的功能。而课程作为人类教育活动的载体，也开始从原始社会的口述形态、身范形态、刻画形态（如阴山岩画等）逐渐走向初级的学科形态。如中国春秋战国时期孔子编修的《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》，古希腊智者派的文法、修辞学、辩证法“三艺”以及后来柏拉图提出的算术、几何、天文、音乐“四科”。

特别是十八世纪工业革命以来，工业技术的大发展和力学、电学、磁学、天文学、化学、哲学、数学等现代学科相互促进并快速完善，现代形态的学科体系甫始形成，教育体系更加完善。

二次大战以后，世界旋即进入和平建设时期，各国战后复建重建方兴未艾，各行各业都需要大量人才，这给学科课程的发展提供了绝佳的机遇。美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家拉尔夫·泰勒（Ralph W.Tyler，1902-1994）在其领导的国家教育评估项目“八年研究”（1933-1941）结束后，逐步形成其完善的课程和教学思想，终于1949年出版《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction），该书被誉为“现代课程理论的圣经”，其提出的“泰勒原理”（Tyler Rationale）“被公认为课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段”[1]。至此，学科逻辑课程模式才真正诞生。概括起来看，“泰勒原理”核心内容是“三大资源、两把筛子、四大核心问题”[2]；其中，“三大资源”是指“学生、社会、学科”三个课程内容来源；“两把筛子”是指“哲学、学习心理学”两个课程内容遴选的工具；“四大核心问题”是指“确定课程目标、选择学习经验、组织学习经验、评价学习效果”，其实质就是学科逻辑课程开发的四个关键步骤。

由于泰勒的课程开发模式重视确定课程目标这个环节，因而被称为“目标模式”。尽管“泰勒原理”常被诟病为美国工程师、科学管理理论体系创始人弗雷德里克·泰罗所创立的效率导向的“泰罗制”在教育领域的翻版，然而后来的斯腾豪斯的过程课程模式、劳顿的文化分析课程模式、斯基尔贝克的情景课程模式、施瓦布的实践课程模式以及亨利·A·吉鲁（Henry A.Giroux）的批判课程模式均无出其右，只是围绕泰勒模式进行修订和改造，因而均属于学科逻辑课程模式的阵营。

然而，由于职业教育分化于教育体系，以及多数职业教育教师是由学科逻辑课程模式培养出来的，这种惯性导致学科逻辑课程模式至今仍在职业教育体系中占据重要位置。

2.学科整合课程模式。就其本质而言，学科整合课程模式依然皈囿于学科逻辑课程模式，它只是简单地压缩、简化或者拆分学科课程而已。

第一种学科整合课程形式是参照学科课程进行压缩或者简化处理。随着经济社会对高级技能人才需求的增多，中国首先诞生了高等职业教育，可以说，高等职业教育是中国对世界职业教育的独特贡献[3]。20世纪80年代，为适应地方经济建设对高级专门人才的需要，我国在一些大中城市尝试创办“收费、走读、不包分配”的学制为2～3年的短期职业大学，试图摆脱普通高等专科学校“由于学制短、学时少，课程采取压缩、简化本科内容”[4]的窠臼，然而受制于“学术型”高等教育根深蒂固的教育传统，这种人才培养模式依然过分强调学科知识的系统性和完整性，仍然不注重知识的应用和实践技能的培养，其课程模式最终还是没有走出普通高等专科学校“本科压缩饼干”的课程模式[5]，职业教育的本质特征还是没有凸现出来。在我国，非仅高等职业教育长期难以脱离学科体系课程，脱胎于中等专业教育的中等职业教育的课程，多数也具有鲜明的学科体系课程特征，这种情况在20世纪90年代初企业产权制度改革后，现代企业制度逐步建立[6]，校企隶属关系开始剥离，中等职业教育的行业属性逐渐弱化，其课程的学科逻辑特征更加难以消解。

第二种学科整合课程形式是采用模块化形式处理的学科逻辑课程，最典型的就是我国20世纪90年代末出现集群式模块课程，俗称“宽基础、活模块”课程。据称，该课程模式吸收了劳动技能模块化课程（Modules of Employable Skills：MES）、能力本位课程（Competency Based Education：CBE）、德国双元制职业教育课程和我国以学科为中心的单科分段式课程的优点；其“宽基础”阶段的课程内容是面向职业群的知识和技能，目的是构建“宽口径”的职业知识和技能基础，满足学生转岗换业等职业流动需要；其“活模块”阶段的课程内容是针对特定工种的知识和技能，且以技能为主，目的是提升课程内容的职业针对性，满足学生职业定向的需要[7]。然而，这种课程模式在形式上看起来与MES和CBE课程非常相似，但是并未严格遵循这两种课程在职业分析时所使用的DACUM（即“Developing A Curriculum”的缩写）方法，也不特别强调可测量的行为目标，而是主要参照职业资格鉴定部门颁布的上岗资格和技术等级标准而设计的课程内容模块，所以未能打破学科课程模式的惯性束缚。

（二）部分质变阶段：主题导向课程引领发展

产业经济的有机构成不断提升，促使职业教育课程模式不得不另谋出路。在部分质变阶段，职业教育开始尝试促进学习者实践技能的课程模式，目的是消除毕业生职业素质与雇佣单位职业要求之间的结构性矛盾。在此背景下，主题导向课程模式走进了职业教育课程改革的视野。主题导向课程，即问题导向课程（Problem-Based Learning：PBL）。1969年，美国的神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学（McMaster University）首创主题导向课程模式[8]，它是以问题为基础展开医学教学活动，旨在提高学生学习的主动性。后来，这种课程模式从医学教育领域推广到了其他教育的各类课程教学中，从而形成了多种被移植和改造的主题导向课程。不过，按照主题或者问题的指向，可以将主题导向课程模式划分为思维性主题导向课程模式和行动性主题导向课程模式两个主要的亚型。

1.思维性主题导向课程模式。思维性主题导向课程模式所遴选的主题或者问题，多数情况下只能激发学生思考或者思维活动，而不能促进学生解决实际的、具体的问题。按照性质而言，有些主题仅仅与事实、概念、原理、原因等陈述性知识相关，即与“是什么、为什么”（know-what、know-why）相关的主题，如“职业教育的本质特征是什么”，或者“文化因素究竟对职业教育有什么影响”；有些主题与描述方法、对策、策略等策略性知识相关，即与描述“怎么办”（know-how）相关的主题，如“根据工艺图说出车削外螺纹的工艺流程”；有些主题与行动过程等程序性知识相关，即与“怎么办”（know-how）相关的主题，如“根据工艺图车削外螺纹”。一般而言，前两类主题只能促进学生思维活动和心智技能的发展，而难以促进学生产生行动和提升操作技能；另外，即便是后一类主题，有时候限于解决问题的条件和手段等，也不能促进学生产生行动和提升操作技能，比如，“测量地壳平移运动”这样的主题。可见，这三种情况下设计的主题导向课程，充其量只能是思维性的主题导向课程，并不能促进学生操作技能的发展。

2.行动性主题导向课程模式。行动性主题导向课程模式所遴选的主题或者问题，必须要能够促进学生通过行动解决实际的、具体的问题，最终达到学习知识和技能等目标。事实上，PBL课程诞生之始，只应用于医学课程教学领域，其行动特征非常明显，而并不应用于陈述性知识的课程和描述策略性知识的课程当中。PBL课程实施主要有四个步骤：第一步，给学生提供精心设计的模拟病例；第二步，学生利用教师提供的资源库完成自我学习；第三步，学生每周参加两次导师参与的小组讨论；第四步，学生给教师讲解面对模拟病例分析问题和解决问题的方法[9]。可见，这种课程实质是“假任务假做”的模拟课程教学，学生的行动最多仅限于理论知识的学习过程，而不是解决真实问题的行动过程。

实际上，从总体上来看，无论是思维性主题导向课程模式还是行动性主题导向课程模式，都只是在教学过程中临时通过设计问题、分析问题和解决问题这样的流程，试图达成促进学生能够通过主动行动进行学习的目的，但是其根本基础依然是学科逻辑的课程模式，这一点在教材中体现的最为明显，因而并没有从根本上撼动学科体系课程模式。

（三）创新优化阶段：行动体系课程塑造特征

鉴于经济社会对高素质高技能实用型人才需求的不断增长，职业教育只好通过深化内涵建设，谋求在教育体系中特立独行的不可替代性。为此，强调动手能力的行动体系课程开始扛起塑造职业教育特征的大旗。实际上，行动体系课程模式亦非一蹴而就，其思想渊源由来已久，并经过长久的探索，才获得了长足的进步。

1.行动体系课程的思想源溯和初步探索。就其思想渊源而言，至少可以从法国著名的思想家和教育家卢梭的“自然教育思想”中寻得踪迹。卢梭在其著作《爱弥儿》中以叙事的方式对其教育思想进行了阐述，他大力抨击传统教育中僧侣式的“坐而论道”的教学方式对人性的束缚和压抑，鼓励学习者“在自然界中通过锻炼、劳动、观察事物来发现和学习”[10]。18世纪后，卢梭的教育思想在全世界范围内掀起了教育改革的热潮，并成为从19世纪末至20世纪上半期进步主义教育运动的重要思想基础，其实践者包括瑞士的裴斯泰洛齐、德国的凯兴斯坦纳、意大利的蒙台梭利、前苏联的鲁普斯卡娅、美国的杜威以及我国的陶行知等知名教育家。

2.行动体系课程的不断完善和发展。就其发展探索而言，直到二战时期，职业教育领域才开始逐渐形成完善且具有影响力的行动体系的课程模式。从课程设计的焦点来看，行动体系课程模式先后经历了模块化课程（MES和CBE课程）、项目课程、学习领域课程、一体化课程和工作过程系统化课程等几种亚型。需要注意的是，尽管一体化课程诞生的时间比学习领域课程晚一些，但是由于一体化课程在设计思想和理论建构方面上并没有沿着学习领域课程前进的方向进行突破，而是通过借鉴项目课程和学习领域课程二者的部分特征去迎合职业教育教师专业素质不足的阶段性困境，因此它是介于项目课程和学习领域课程之间的课程形态（见图 2）。

图2 行动体系课程模式演进历程简图

行动体系的课程既有共同特征，也存在鲜明的差异。其共同特征体现在以下几个方面：第一，各类行动体系课程均以工作现场的知识作为课程内容的主要来源；第二，各类行动体系课程均以工作行动的时间维度组织课程内容；第三，各类行动体系课程均以工作行动作为知识和技能等课程内容的载体；第四，各类行动体系课程均以工作的产品（阶段性的工作产品或者最终产品）作为学习绩效的评价手段。其差异性体现在以下几个方面：第一，模块化的课程以工作行动的片段作为课程内容的载体，强调培养专项工作的操作技能；而项目课程、一体化课程、学习领域课程和工作过程导向则以完整的工作过程作为课程内容的载体，强调培养工作岗位的技能；第二，模块化的课程、项目课程、一体化课程、学习领域课程对真实工作过程的归纳程度较低，其课程内容的结构主要是依赖工作任务之间的关联性而建立；而工作过程系统化课程则根据心理认知规律，将真实的工作过程归纳为七步左右的典型工作过程，并与普适性工作过程的“资讯—计划—决策—实施—检查—评价”耦合起来，既能够系统地培养学生的操作技能和心智技能，还能够培养学生自主地运用策略系统地学习陈述性知识、程序性知识和策略性知识；且在同一范畴的参照系的规定下，按照学习者技能水平的自迁移、近迁移和远迁移的层次建构课程内容结构，不断培养学生的可持续发展能力和创新能力[11]。

二、职业教育课程模式的发展趋势

随着经济社会和职业教育的互动发展，以工作过程为课程载体、以行动导向为教学手段、以学生为中心、以全面发展为目标、促进主动学习和泛在学习等逐渐成为职业教育课程模式的主流趋势。

（一）课程范式：从学科体系转向行动体系

在职业教育领域，学科体系课程几乎成了每个人批判的对象[12]，而行动体系课程的理论则越来越完善，实践应用更加广泛，日益赢得好评。究其原因，主要有两个方面：其一，职业教育课程研究领域逐渐达成了理论共识，即职业教育学习者形象思维强于抽象思维的智力类型特征，决定了职业教育的课程必须通过行动的逻辑编制课程内容，践行了“因材施教”的教育规律；其二，2006年启动的国家示范院校建设计划，推动了我国职业教育体系发展路径从规模和外延转向内涵和质量，而行动体系的课程则成为职业教育发展路径转型的重要抓手，推动了行动体系课程的应用和发展。

（二）课程理念：从构成论转向生成论

学科体系课程恪守的是构成论的知识观、能力观和素质观，其座右铭是基于建筑学的“多深的地基多高的墙”[13]，因而在课程内容的组织方面强调“量”的积累，潜在的目的是期望能够在单位时间内尽可能为学生的未来“储备”更多的知识，即便这些知识是暂时用不到的惰性知识，但是“没准儿哪一天会用得上”；其教育学的假设是“要教给学生一碗水，教师必须有一桶水”，因而教师也必须储备大量的知识以备不时之需[14]。然而，学生和教师并非知识的容器，也不是记忆芯片，惰性知识必然随着时间而遗忘，这完全符合艾宾浩斯（Hermann Ebbinghaus，1850－1909）遗忘曲线对人类记忆普遍规律的解释。

行动体系课程秉持的是生成论的知识观、能力观和素质观，其座右铭是基于生物学的“大树是由小树长成的”[15]，因而在课程内容的组织方面强调“质”的升华，根本目的是期望能够在单位时间内尽可能让学生面向未来产生更多的“迁移”和策略，即通过在工作的行动中实现知识、能力和素质在不同情境中的迁移，从而达到“学以致用”的近期学习目的以及可持续发展的远期学习目的；其教育学的假设是“教育不是注满一桶水，而是点燃一把火”，因而教师也必须具备应对各种陌生情境的关键能力（特别是迁移能力），这完全符合认知心理学家奥苏贝尔（David Pawl Ausubel，1918-2008）关于有意义学习的阐释[16]。

（三）课程内容：从间接知识主导转向直接知识主导

根据泰勒课程原理中关于课程内容的“三大来源”来看，“学科”的知识以及已经归纳到书本等媒介当中的知识，主要是间接的人类生产和生活经验，其目的是为了将它们“储存”起来，以备实现代际传承；“学生、社会”的知识，主要是直接的人类生产和生活经验，其目的是为了运用它们解决现实问题。实际上，对于职业教育而言，“社会”的知识，主要是职业领域中的知识，可以称之为专业知识（professional knowledge）。然而，产业升级的步伐并不会停止，新技术、新工艺、新业态以及新知识必然层出不穷，这就加速缩短了“学科”知识的半衰期，大量的“学科”知识并不能直接用于解决现实问题，因此学习“相对过时”的“学科”知识解决学生未来职业生涯发展的问题，只能是刻舟求剑罢了。所以，行动体系的课程不仅保持传承“学科”相关的结论性的、静态的间接知识的功能，更加重视归纳和运用职业领域中与实际的工作流程相关的过程性的、动态的直接知识（见图1和图3）。

（四）课程焦点：从面向部分职业素质转向面向完整职业过程

从课程设计的焦点来看，职业教育课程先后经历了面向部分职业素质、面向对象和面向过程三个阶段（见图3）。就每类型职业教育课程设计焦点的纵向维度而言，面向职业素质的课程包括知识本位课程（即学科逻辑课程和学科整合课程）、技能本位课程（即MES课程）和能力本位课程（即CBE课程），显示出从知识向能力的发展趋势；面向对象的课程包括主题/问题导向课程（即PBL课程，包括思维性主题导向课程和行动性主题导向课程）、项目课程/面向对象课程和结果导向课程（即OBE课程），显示出从目标向结果的发展趋向；面向过程的课程包括一体化课程、学习领域课程、CDIO课程以及工作过程系统化课程，显示出从典型工作过程和普适性工作过程分离向典型工作过程和普适性工作过程耦合的发展态势。

就每类型职业教育课程设计焦点的横向维度而言，面向职业素质的知识本位、技能本位和能力本位的课程，基本上都是基于结论性的、静态的、间接的知识组织课程内容，已经在实践中逐渐败下阵来；而面向过程的几种课程形态则是基于过程性的、动态的、直接的知识组织课程内容，其优点已经自见分晓。在当今智能制造时代，社会平均生产率绝对高于以往任何时代，各类型产品必然极大丰富，个性化的产品必然越来越多，面向对象的课程组织形态[17]只能造就“就事论事”的“形而下”难以转岗换业的“工具人”，然而无论智能时代社会产品多么发达，产品的典型生产过程相对而言则是有限的，因此面向过程且符合迁移规律的课程形态才能造就“随机应变”的“形而上”可持续发展的“策略家”，尤其是面向过程的工作过程系统化课程，则是对面向多个对象的工作过程的系统化处理，蕴含着通过比较、迁移和内化的教育养成过程，更符合以人为本的教育思想和规律。但是需要注意的是，产业技术的不均衡性是永远存在的，职业分工的层级性也是永恒的，因此对于不同类型不同层次的职业教育学习者而言，面向对象和面向过程的课程设计路径均会有自己的用武之地。

图3 职业教育课程设计焦点的演变历程

（五）课程主体：从教师转向学生

长期以来，教师绝对是课程开发的主体和课程实施的中心。但是，后现代主义哲学逐渐被人们认同并接受，为课程主体观的发展提供了新的视角；该哲学思潮摒弃传统哲学的“绝对真理幻想”[18]，否定“理性极权性和理性中心主义”[19]，“去权威、去中心”[20]等理念逐渐获得认可。在教育治理中，特别是在课程开发和教学过程中，“以学生为中心”逐渐取代了“以教师为中心”[21]。在课程开发过程中，需要围绕学习者做好两方面准备：一方面，必须始终牢记职业教育学习者的职业导向性，在课程内容遴选的时候必须要重点关注职业领域的工作过程性知识，最大限度地保障学习者毕业时能够尽快适应工作岗位的要求；另一方面，必须理解职业教育学习者和普通教育学习者智力类型之间的差别，职业教育学习者的形象思维强而抽象思维弱，在课程内容排序的时候必须按照行动的顺序组织课程内容，按照认知规律由易到难形成课程的单元结构，保障学习者的职业素质能够在多种情境中实现迁移。在课程实施过程中，教师不再是决策者和主导者，而是学习者的顾问和咨询者，学习者在教师的协助下完成学习性的工作行动。在此需要注意两点，第一，“学生为中心”不是指学生自为自在的无人组织、无人督导的状态，而是学习者在教师指导和协商下的有计划的、有目的的、有组织的、自觉的和主动的行动；第二，“学生为中心”主要不是指单个学生的行动，而是指教师和学生的群体互动和协作的行动。

（六）课程实施：从被动授受转向主动建构

学科体系课程和行动体系课程无论是课程开发还是课程实施，均存在截然不同的理念。从课程和教学的关系而言，学科体系课程的课程设计和教学实施存在非常鲜明的时空割裂情况，且由于学科知识的半衰期短的问题导致课程设计脱离职业实践、教学过程与工作过程分离，学习者只能被动接受课程内容，而不能通过行动过程并结合工作情境和自身的发展需要实现主动建构；而行动体系课程则相反，其课程内容主要来自于职业领域，教学实施围绕工作程序展开，保障学生的学习过程和未来的职业过程能够高度融合，激发学生的职业主动性和职业信任感；从教学目标而言，行动体系课程摒弃了构成论的课程主体观，因而放弃了“灌输”知识的教学目标定位，转而通过工作行动的过程促使学生在多种情境中实现综合职业素质的迁移；从教学方式来看，学科体系课程“去情境”的特征非常明显，很难以行动的过程作为学习课程内容的载体，因此教学过程中多采用讲授法，教师主导教学过程，学习者被动接受，且主要通过机械记忆或者抽象的思维过程内化知识；而行动体系课程“情境化”的特征非常明显，能够通过行动的过程承载更多的学习内容，因此教学过程中可以围绕行动的实施采用多种教学形式达成教学目标，教师以顾问和咨询者的身份，引导学生通过主动行动建构知识和技能系统，因而能够让学生主导教学过程，且在行动中通过多个感知觉器官的协调，使学习过程和职业生涯之间建立密切联系，在行动中通过形象思维和抽象思维的协作，使学习者的综合素质能够在多种情境中实现迁移。

（七）课程学习：从定在学习转向泛在学习

一般而言，学科体系课程的理论课在学校的教室中进行，实践课在学校的实训场所或者企业的实训基地进行，课程的学习主要是正式的课堂学习；而行动逻辑的课程将理论和实践融为一体，学生要达成学习目标，就需要在教师的引导下按照行动的步骤，主动搜集资讯、制定计划、做出决策，按照决策进行实施，对实施情况进行检查，才能获得工作产品和结果，最后还需要对产品和结果进行评价和深层次的反思，以促进学生完成下一次行动。可见，行动体系课程中，搜集资讯、制定计划、做出决策这三个环节可以脱离课堂学习环境，随时随地均可以达成阶段性学习目标，付诸实施、进行检查和评价结果三个环节则需要在课堂学习环境中进行，从而通过泛在学习（Ubiquitous Learning：U-Learning）的方式拓展了学习的方式、时间和空间的限制。

（八）课程评价：从知识记忆转向技能应用

学科体系课程基于构成论的课程理念，很容易导致学习者成为被动的“知识存储器”或者工具性的“技能机器人”[22]，传授的是“记忆之学”，这种课程形态适应了知识存贮技术和信息检索技术不发达的过去时代，课程效果的评价方式主要是考察学生对知识的记忆效果；然而，知识的记忆能力并不能导致技能的增长，知识必须结合具体的问题情境，通过解决问题的过程才能转化为技能，并在不同的问题情境中才能实现迁移，这就是记忆大师并不一定就是问题专家的重要原因。

行动逻辑的课程基于生成论的课程理念，学习者是具有主观能动性“生物人”和自主建构能力的“社会职业人”，传授的是“行动之学”，这种课程形态适应了知识存贮技术和信息检索技术非常发达的当今时代，课程效果的评价方式主要是考察学习者行动的效果；当然，行动过程中涉及到的不仅仅是知识、技能、情感、意志或者规范的某一方面，也不仅仅是肌肉运动方面的动作行为，而是包括各类职业素质在内的综合运用，是心智技能和操作技能相互协调下的行动。