基于产教融合的“融合式学习环境”研究与实践

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“中国制造2025”和“互联网+行动计划”是我国落实制造强国和网络战略的重要部署。实现战略目标，不仅急需要高层次紧缺的科技创新人才和高级管理人才，更需要大量具有时代工匠精神的高素质技术技能人才和劳动者。新兴产业发展对技术技能人才的创新性、实践性需求，已逐渐渗透融入到人才培养的各个环节。德国、荷兰和英国等在职业教育与培训方面积极推行国家创新计划，在职教改革理论体系研究和实践方面取得了许多研究成果，特别是在促进学习者的知识更新和提高实践技能、创建学习与工作环境相融合等方面。我国已将产教融合作为职业教育改革的重要理念和思路，但是，产教融合依然是新时期发展现代职业教育面临的一大难题。国务院办公厅印发的《关于深化产教融合的若干意见》中提出了“推行面向企业真实生产环境的任务式培养模式”，要求以体制机制创新为抓手，促进学校建立对接产业需求的人才培养模式改革。荷兰在这方面开展了持续深入的研究，取得了丰富的研究成果，值得深入研究和借鉴。特别是其推行的一项职业教育与培训国家创新计划——创建“融合式学习环境”（Hybird learning environments），即整合学习和工作流程的新模式，研究如何更有效地设计学习环境，使学习环境能跨越学校与工作场所的边界[1]。

本文对融合式学习环境的构建体系和内涵进行了深入地理论研究，同时，结合产教深度融合实训平台项目建设，联合企业共同开展实践。

一、融合式学习环境的概念界定

过去的十年中，荷兰国家职业教育与培训专业技术中心（Centre for Expertise in Vocational Educa-tion and Training）联合高等职业教育学院、中等职业教育机构及其商业合作伙伴，共同完成了“融合式学习环境”行动计划，已经成功开发了多种形式的融合式学习环境，包括工程技术、医药和运动管理类专业人才培养等，每个研究案例持续3～4年。该行动计划主要研究了“融合式学习环境”的基本设计原则，探讨了融合式学习环境下如何促进学校学习与工作场所的转换，以及为了验证是否实现了该环境中的预期结果，环境设计者应该预设哪些运行机制等[2]。

（一）学习环境

芬兰教育家恩格斯特罗姆（Engeström）指出，教育科学领域的设计研究已经将注意力的焦点从孤立的个体转移到整个学习环境或学习生态学研究[3]。国内外学者普遍认为学习环境是学习共同体一起学习或相互支持的空间，学习者控制学习活动，并且运用信息资源和知识建构工具来解决问题。其中，英国教育家固特叶（Goodyear）对学习环境给出了一个更宽泛的定义：学习环境由学习者进行学习活动的物理环境、数字环境和与学习活动相关的社会文化背景组成，其中，物理环境和数字环境是指所有用于学习和实践的工具、文档和其他相关资源[4]。从学习环境类型来看，职业教育与培训主要可分为两种类型：一种是基于学校的学习和培训，学习任务是有计划的，有可预见的结果，侧重于显性知识和通用技能的学习；学习活动是为了促进获取知识，知识可以被作为能获取的、可以转让和与人分享的商品，教学实践中更加关注单个学习者的活动和成果[5]。另一种是基于职场的学习和培训，相比而言，其学习任务并不总是预先完整规划的，学习结果往往是不可完全预测的，侧重于隐性知识和专业技能学习，更多是情境化活动；学习是在职场现实环境中开展，以能力培养为核心，培训活动的目的是开发与能力无缝对接的知识；培训实践更关注团队的活动，使学习者成为合格的职场员工。

（二）融合式学习环境

创建融合式学习环境是为了将校本学习与工作场所的经验更加紧密联系起来，突破“学习”与“工作”的边界，实现教育与职场之间的无缝对接。荷兰Zitter教授研究团队对融合式学习环境的概念进行了界定。融合式学习环境是将分别属于学校和职场的学习环境组成要素进行有机整合，形成一个有着连续完整实施方案的学习环境，而不是仅仅为学习者提供一份更有吸引力的学习菜单的学习环境混合体[6]。

“二维四象限”构架可以更加形象客观地去理解这个概念，如图1所示[7]。

图1 二维四象限框架

融合式学习环境的“二维”包括纵向和横向维度，纵向维度是“认知-参与”，横向维度是“构想型-现实型”。纵向维度是指在学习环境中获得知识和参与活动，轴向上方（认知）是指获得知识，与理论知识学习紧密相关，知识被视为可以被获取、传递并与他人共享的商品；轴向下方（参与）是指参与活动，与社会、文化管理相关，寓意着学习者参与实践成为一名职场员工。横向维度反映了学习环境中学习任务的真实度，轴向左边（构想型）是指从职场现实和专业实践中提炼、重构学习任务，学习环境对职场真实环境的仿真度较低；轴向右边（真实型）是指根据工作任务构建学习环境和学习任务，对职场的仿真度越来越高，越来越接近真实的工作场景，学习者成为了在职场中工作的员工，解决来自工作现场的问题。

融合式学习环境的“四象限”是由两个维度轴向构成的四种具有特定属性的学习环境，如图1中所示。第一象限构想认知型，适用于理论性知识讲解和演示；第二象限构想参与型，适用于工作实践知识与经验的演示和讨论；第三象限现实认知型，适用于小组课题研究和仿真训练；第四象限现实参与型，适用于真实职场的工作实践，甚至就是在企业或公司与职场专家一起工作。

“二维四象限”构架具体解释了融合式学习环境的关键属性。一个学习环境能否被认作“融合式学习环境”，主要判别依据就是是否包含了四象限表征的环境属性，并且四个环境属性之间是连贯一致的，横向和纵向维度的两个方向不是相互对立的，而是被作为环境设计的变量。任何一个融合式学习环境都必须进行规划和设计，能够根据学习者和职场知识和技能需求进行动态调整，使得四象限的环境属性之间可以无缝转换对接。

二、构建融合式学习环境的关键要素分析

构建一个融合式学习环境，需要进行系统规划和设计，需要合作各方长期稳定的合作，需要稳定的资金支持和保障机制，也需要与经济发展和社会需求等同步协调。

（一）合作机构形成“融合”机制

融合式学习环境的规划和设计主要是由职业教育和培训机构（VET）、职业学校和地方行业、企业或相关商业伙伴等共同参与。合作方共同签订合作协议，建立起稳定的合作关系，通常以理事会模式进行管理。理事会成员由合作方选出代表组成，创立多项有效机制来保障项目稳定、持续地运行。主要有以下四种类型的运行机制：一是角色定位机制，为合作各方进行角色定位，根据角色不同明确其工作内容和目标，在原本各自独立的成员间建立稳定的合作关系，在不同阶段发挥相应作用，促进“融合”。二是协调机制，通过理事会定期会议制度，解决不同阶段出现的问题，协调各方利益。三是反思机制，应用“关键时段反思方法论”进行问题剖析、达成共识。例如，给定某个时间段，合作各方根据自己履行角色任务中出现的问题，列出发生问题的“关键时段”，将所有“关键时段”排列在这个给定的时间段中，共同讨论和分析，对照规划设计目标，进行纠偏，找出解决方案。四是持续改革机制，对于每一个融合式学习环境而言，学习任务和实践活动会随着专业建设和技术发展而变化，因此，规划设计的预期目标和成果需要随之进行动态调整和改变。

（二）基于职场的工作任务与学习过程交织形成“融合式学习任务”

真实学习任务是融合式学习环境设计的重要因素，来自于职场实践的真实工作。例如，生产中的产品工艺设计过程，不单指某些具体仪器设备的使用技能，更包含一些通用技能，包括组织、安排、协调能力等。学习任务往往需要重新设计和分解成更小的任务单元，便于学习者接受这些任务，但同时又必须保留任务原有的整体性和复杂性[8]。

通过解构与系统设计，将实施真实工作任务和学习过程交织融合，构成学习环境的主体框架，如图2所示。真实工作任务分解成若干子任务后，需要按照教学目标和进度进行排序，即按照任务从简单到复杂、局部知识学习到完全参与、从低责任系数（学习者犯错风险小）到高责任系数（学习者完全责任）进行顺序连接[9]。在融合式学习环境中，结合图1分析，有时学习与工作同时进行，边学边干（对应第四象限真实参与）；有时学习过程会在类似工作环境中进行，学习中穿插短期实习（对应第二象限中仿真训练，或者参与第三象限中的协作问题解决）；有时学习过程更偏向知识的获取（对应第一象限中的理论讲解或正式培训，或者第二象限的仿真训练）。

图2 真实工作任务与学习过程交织融合

（三）构建虚实融合的学习空间

融合式学习环境设计中，需要构建相应的学习工作空间，包括真实的物理空间场所和虚拟的数字平台。学习空间设计需要同时满足学习者获取知识和参与工作实践的目标。因此，空间设计时需要根据学习任务和活动目标，设计出多功能的空间，如集中学习、小组讨论、观察指导或操作实践等多功能区间。数字平台设计，一方面为学习者提供结构化、模块化的学习资源、软件工具等，满足学习者的自助学习需求；另一方面通过促进学习环境中的协作过程来促进团队参与，促进学习者、专家和管理者的互动[10]。

三、实践案例分析

（一）案例实施背景

2016年，镇江市高等专科学校联合两家深度合作企业，对接智能装备制造集成技术应用，共建了产教深度融合实训平台，成为江苏省首批立项建设项目，得到了省、市财政支持。校企以创新平台共建共管机制为引领，以问题导向开展实践。针对如何推行面向企业真实生产环境的任务式培养模式，在研究了荷兰创建融合式学习环境行动计划中得到了启示。这项计划中，参与者来自不同的领域，有着各自的目标和利益诉求，有着不同的文化背景。实施计划的过程，就是一个不断跨越边界的过程，最终才能实现“融合”。这些既定的边界有研究与实践之间的界限、应用研究与教育理论研究之间的界限、教育机构与企业之间的界限、不同类型组织之间的界限等。跨越这些边界的持续协作是一个具有挑战性的过程，需要时间和相关合作伙伴的共同努力，而这也正是职业教育实施产教融合中必须解决的问题。

（二）案例实施要点

以机械制造与自动化专业班级作为学习环境的服务主体，针对培养学生的机械设计核心能力，在理论研究与实践中不断改革，探索创建一个融合式学习环境。

1.构建了共建共享的校企融合机制。校企共同成立了智能装备创新研究院，由学校和两家企业代表组组成建理事会，负责管理和运行平台，平台管理机制如图3所示。理事会通过共建共管、协同育人机制为合作各方进行角色定位、制订目标和分布实施计划等。其中，角色定位不仅为明确了企业方多部门组成的管理者、企业培训师、工程师团队，学校方的专业课教师团队、教学管理者团队和机械制造及自动化专业学生等，同时融合各方预期目标，建立起稳定、长效的合作关系。

2.开发了与工作过程交织融合的学习任务。以合作企业的一项“汽车手套箱设计”为案例，按照生产过程与学习任务交织融合理论，结合专业人才培养方案，重新设计了系列学习子任务和实施进度计划，如图4所示。学习任务充分融合了学校教学活动中的专业教学目标和实际教学进度，同时保留了企业真实工作的完整性和复杂性。

图3 产教融合平台管理机制

图4 基于汽车手套箱设计工作过程的学习任务

3.设计了虚实融合的教学空间。融合校企教学、实训与生产资源，构建了“二维四象限”学习空间，如图5所示。案例实践中，四个象限有着对应的空间属性，而且相互之间是连续贯通的，特别是在属于第四象限的真实参与型空间，学生在企业顶岗实习与企业员工共同完成生产任务。同时，校企共同开发在线课程、仿真实训软件和教学实训案例库等，为学生拓展了自助学习的数字化学习空间。

图5 二维四象限构建案例

四、结论

1.构建融合式学习环境实质上将学校的教学和基于职场的工作有机结合，从而发展形成一种新的职业教育模式，为应对知识驱动型社会的高要求和整合不同类型知识和经验，提供了一个有效的解决方案。

2.融合式学习环境必须进行系统规划和设计，以契约建立起长期稳定的合作，通过角色定位明确合作各方的目标与责任。首先应完成融合工作过程的学习任务设计，然后按照“二维四象限”框架原理创设环境，使维度的每一面都可以逐渐无缝地转换为另一面，满足学习者的需求。

3.在开发融合式学习环境的实践案例中，校企共建实训平台不仅是机制保障，同时也是开发学习任务和创建学习空间的前提。实践的过程中会出现许多难以预测的问题，比如，就学习时间和进度而言，可能会面临着由于企业生产任务的调整而发生改变。因此，实践过程也是一个需要不断去调整和改革的动态过程。

产教融合是我国职业教育发展的理念，也是路径，需要不断实践的制度体系，需要将产业发展的技术、工艺和管理等融入到教学过程，融入人才培养目标和规格中，需要不断去深化理论研究和总结实践经验。