基于“三位一体”模式的英语学术论文写作研究

张周易， 杨慈航

(1．重庆交通大学外国语学院，重庆400074;2．四川外国语大学英语学院，重庆400031)

一、引言

目前，越来越多的高等院校和科研院所在研究生培养过程中提出了更高的要求，在国际期刊上发表文章成为衡量学生学术水平的重要标志之一，许多研究生也希望通过撰写发表英语学术论文，实现与国际学术界交流。因此，研究生迫切需要掌握英语学术论文撰写发表的知识和技巧，而开设“英语学术论文写作”课程有助于提高非英语专业硕士研究生的英语运用能力和外语素质，是近年来高校研究生公共英语教学改革的重头戏，深受研究生欢迎。

二、研究生学术论文写作现状及原因分析

《非英语专业研究生英语(第一外语)教学大纲(1992)》规定学生要具有较熟练的阅读能力、较好的写译能力和基本的听说能力，要把英语作为本专业的学习和研究工具。将英语仅仅看作学习工具，导致对研究生语言交际能力培养的忽视，学生也将口头和书面的学术交流当作难以逾越的障碍［1－5］。目前研究生急切希望提高英语交际运用能力，需要在专业学术方面能较好地与国际相关学科开展交流活动。学生的学术需求让我们认识到研究生英语交际能力培养的迫切性，而英语学术论文写作能力的培养成为当务之急。

在英语学术写作能力培养方面亟待解决的问题较多，以下五个方面的问题值得我们认真关注:一是教材的适用性、目的性和时效性不强。各高校基本上采用通用英语学术论文写作教材，该类教材内容案例过时，专业匹配度不高，不能激发学习兴趣和积极性，对专业学术能力提高帮助不大。二是研究生英语课课程设置欠合理。在课时数大幅缩减、学生语言基础和学术交流能力有限的情况下，要做到夯实基础和提升能力兼顾，对于普通院校的学生实属不易，大部分学校仍将重点放在了语言知识和应试技能的学习上，将学术交流能力方面的培养放在课时较少的选修课。以“英语学术论文写作”(English Academic Writing，简称EAW)课为例，老师只能在选修课上做提纲挈领的介绍，形式凌驾于内容，学生参与度极低，捉襟见肘的课时甚至不能让师生在“写—评”互动中形成一个闭环，课程草草收兵，形同虚设，对英语学术写作能力的培养作用不大。三是导师的重视程度不够。据调查，导师们认为理工科硕士研究生最需要的学术英语(English for Academic Purpose，简称EAP)技能是英语学术文献阅读，而英语学术论文写作则是后话;而且导师们对英语学术论文写作课程的态度存在一定矛盾，既希望学校能提供这类课程来帮助学生尽快提高学术英语写作能力，又对这类课程的师资力量以及教学效果心存疑虑;另外，大部分学校并没有强制学生用英语写作学术论文，教师便不想自讨苦吃。四是课程缺乏教学合作。EAW课程要么由外国语学院负责，要么由各个专业学科学院承担，这种由单个学院独立承担EAW教学任务困难重重，英语教师在专业知识方面捉襟见肘，教学内容和方法往往难以令学生满意;相反，专业教师语言教学经验不足，有限的英语水平影响了教学效果。另外，EAW教师之间鲜有协同合作，或照搬传统方法，或一人独挑大梁，严重阻碍了教学的发展。五是目前的相关研究成果对国内外理论的梳理分析较多，而结合中国实情的课程设计偏少，对国内实际教学的指导和借鉴意义不大。

众所周知，EAW教学中遇到的难题并不是孤立的，而是各个方面交错呈现［6］。英语学术论文写作的问题既有语法层面的困难，如词法和句法等，也有语篇层面的困惑，如连贯和组织等，更有学术文化层面的问题，如体裁规范和专业话语权等［7］。面对重重难题，要想提高英语学术写作能力，单靠语言技能和能力的教学或相关专业学术体裁教学是无法实现的。

三、课程模式改革实践的理论框架

(一)内容为依托的教学方法(CBI教学法)

20世纪80年代，“内容为依托的教学方法”即CBI(Content－Based Instruction)教学法首先在西方兴起。这种新的语言教学理论依托专业内容或专业主题学习外语，强调将语言学习同专业内容牢牢联系起来。在专门用途英语教学方面，CBI教学主张用英语教授专业课程内容，以达到学习语言的目的［8］，重视学生的语言能力学习和专业知识获取的双重需求［9］。该教学方式和思路需要语言教师调整教学手段和内容，通过帮助学生用英语获取专业内容的学习方式促进英语教学。国内外英语教学研究逐渐形成了依托专业内容习得语言知识和能力的共识。

根据CBI的教学思路，主题式和技能式等教学模式应运而生，对EAW课程教学有很好的促进作用［10］。主题式教学模式主要特点是根据多种主题撰写教学大纲，编写教材，依托各个主题开展教学活动，如“Locating Literature”“Attending Seminar”“Arranging Abstract”“Correcting Literature Review”“Writing Paper”等。国内外专家、学者和教师目前一致认可主题式教学模式，认为该模式拥有完整的教学内容、专业和语言的双重教学目标、灵活的话题安排，以及较强的可操作性等诸多优点。技能式教学把培养学生基本的学术技能作为教学的重点，Shih强调要让学生全面了解科学研究的过程，激发学生的科研热情和兴趣，学术技能训练是必经之路［11］。以英语学术论文写作为例，技能式教学要求学生前期要掌握记录英文讲座、做学术报告、参加学术沙龙、收集材料、甄选主题等技能，后期要知道如何撰写摘要提纲、如何整理文献综述、如何写好论文以及如何编写参考文献等。

(二)合作学习法

合作学习法(Cooperative Learning)在20世纪70年代兴起于美国，由于其有效性在各个领域得到验证，被认为是一种富有创意和实效的教学理论与策略。合作学习就是参与者一起工作或学习，来帮助自己和他人实现最大化工作或学习效果，完成共同一致的目标［12］。合作学习法的关键在于对知识的建构，该方法强调的主要内容之一是生生之间、师生之间以及教师之间的团结协作［13］。合作学习法在英语学术写作能力的培养方面体现为:学生在专业导师推荐和英语教师帮助下阅读大量专业英语学术论文，经过与导师的协商、同行的交流以及英语教师的指点，逻辑思考加工后输出论文的过程。该方法中，学生通过合作充分体现了其语言能力和专业知识综合运用能力。因此，学生英语学术写作能力提升过程中，文献的收集与整理、问题的发现与提出、概念的生成与厘定、题目的提出与确定、论文的写作与修改以及文章的审定与发表，除语言教师与学生之间以及学生与学生之间的合作外，语言教师和专业导师的合作显得尤其重要。

(三)语篇体裁教学法

目前，国内外学者对学术写作的重要环节专业论文的语篇体裁研究较为深入系统，成果较为丰硕的研究者有J．M．Swales和V．K．Bhatia。Genre可译为体裁或语类，一般把它理解为体裁。在Swales看来，体裁虽是一种表现形式但有其独特的交际功能，同类语篇具有相同的基本结构［14］。学生通过了解文章的基本行文特征及固定结构来掌握写作技能。对文章的语言特征进行表层分析和梳理语篇的构架与交际功能深层分析，可完整、深入地了解特定专业圈子所使用的语篇特征［15］。20世纪90年代中后期以来，受社会认知理论影响和专门用途英语(English for Special Purpose，简称ESP)的影响，体裁写作(Genre Writing)的教学模式受到英语教师的欢迎，成为英语学术写作课堂中一项新的教学实践活动。庞继贤等强调学术外语能力是一种具体的学术语类能力，在特定的专业环境下通过语篇实践选择合适的语类来达到交际目的的能力［16］。事实上，语类已经成为非本族语者了解学术论文语篇结构特征的一种强有力的工具［17］。

(四)需求分析

Hutchinson和Water认为学习者的需求被教育心理学视为学习的核心，学生对与自己需求密切相关的课程会产生很高的学习动力，达到良好的教学效果［18］。陈冰冰认为需求分析是指通过问题思考设置、问卷填写、相关人士访谈，以及结果分析等方法对目标对象的需求进行研究的技术和方法［19］。根据Brinton等人的观点，专门用途英语教学的第一要素是需求分析，再指定具体的学习内容，编写相应的教学材料［20］。学习需求包括学习条件、学习者知识、学习者技能和策略及学习者动机等，而目标需求为必学知识、欠缺知识和想学知识。在英语学术论文写作能力培养过程中，需求分析以信息调查为基础，用于了解学习者对能力提高的需求，已成为大纲设计、课程设置、教材编写、课程评估不可或缺的步骤。

四、课程设计

EAW教学应该满足学生更高的学习需求，向专业方向倾斜，为拓展学术空间提供有利工具，让他们能将所学应用到特定目标的实现中去。鉴于此，本课程设计针对目前亟待解决的问题进行需求分析，结合国内外相关的理论研究，以专业英语文献阅读、翻译和写作循环模式为导向，发掘专业知识和语言教学之间的契合点，依托英语教师、专业导师和硕士研究生联动合作，尝试逐步构建“三位一体”的EAW教学模式，探索建立满足学生英语学术写作能力发展的课程体系。

(一)前期工作

1．开展需求分析

本次课程改革前对导师和学生采用问卷调查、座谈、访谈等方式收集数据。针对学生的问卷发出860份，收回有效问卷794份。我们通过写作动机、写作困难以及写作需求等方面对问卷结果进行分析。写作动机主要集中于工具型动机，429人(54．03%)为了通过考试，243人(30．6%)为了用英语撰写论文并在国际期刊投稿，122人(15．36%)为了满足将来的工作需要。76．5%的研究生坦言要想满足专业学习需求或将来工作的要求，自己的英语写作水平还有待提高。对150名学生的座谈结果显示，研究生英语写作的动机是为了找到心仪的工作和攻读更高一级的学位。

根据学生的实际情况，在写作困难方面设置多选题。结果表明:51．8%的研究生认为自己在英语写作中的主要困难体现在词汇层面，特别是专业词汇的选择;69．5%的研究生认为主要困难在于篇章和段落结构，比如阐述研究活动、论点的展开以及语篇的衔接等;40．7%的人认为语法层面存在困难，主要表现在时态和语态的选择等。

研究生不同层面的需求也体现在他们对英语写作课堂的要求上，其中86．3%的研究生提出需要进行专业论文的摘要、综述、研究报告等写作训练;希望增加教师面改次数的研究生占68．7%;希望提高写作课时的学生占78．5%;46%的学生则认为应该增加与专业相关的英语文献阅读。另外，由缺乏专业知识的公共外语教师独自教授的EAW课程，教学缺乏专业特色，造成研究生对英语写作训练失去兴趣，无法在撰写高水平专业学术论文上有所提高。73．6%的学生认为写作教材本身通用于所有专业研究生的英语写作课程，无法给不同专业的研究生提供具有专业特色的案例。

在访谈的基础上，我们设计了对导师的调查问卷，共发出200份，回收167份，回收率83．5%。学校的培养方案规定硕士研究生毕业前必须在公开发行的正规刊物上发表学术论文，且相关论文要有英语摘要，有一半的受访者表示会要求学生用英语撰写论文，有些学院(如信息学院、数统学院等)学生用英语发表论文的比例并不低，因为理工科导师对英语论文情有独钟，源自于社会评价体系普遍认同英语论文含金量更高。

访谈中，导师对从事EAW课程的教师存在一定的矛盾心理，专业课教师的英语教学能力和英语教师的专业知识储备都捉襟见肘，要找到理想的EAW教师实在困难。61．9%的导师认为有一定专业知识的英语教师能胜任，毕竟EAW课程是一门语言课程，不是专业课，主讲教师应该由英语教师担任;有58．1%的导师认为由英语较好的专业课教师担任比较合适。

2．搭建合作架构

经过需求和形势分析，我们将EAW课程纳入我校研究生公共必修课“第一外国语(英语)”中，成为该课程的一个重要组成部分。对该课程规定如下:学生应广泛阅读和综合分析本专业领域的英语学术论文，熟悉本专业英语学术写作的相关要求和基本规范，英语论文写作的模式和体裁能得到本专业国际学术圈的认可，在表达学术观点和创新理念时能做到语言使用正确规范，学会正确引用和著录参考文献，为今后的科研工作与国际接轨打下坚实的基础。英语学术论文写作的专业倾向性赋予其交叉学科的特殊性，使英语学术论文写作教学课堂成为语言教师和专业教师合作的舞台［21］。在学校研究生院的大力支持下，新生以专业分班，有利于学术背景相同的学生相互合作交流，同时语言教师和专业导师通过学生建立联系与沟通，搭建起师生和生生合作的教学平台，专业教师提供阅读文献，协助编写课程大纲，修改授课讲义，勾画重点难点等，与语言教师联合完成教学准备工作。

3．编制纲领文件

《非英语专业研究生英语(第一外语)教学大纲(1992)》明文规定，在教学过程中应以实事求是、学以致用为原则，加大对研究生运用英语能力的培养和提高。在全国统一大纲的指领下，依据学校人才培养方案，结合导师从专业发展、人才培养、资料选择、教学内容、教学重点、考核方式等方面提出的建议，我们将EAW补充进教学内容，编写制定课程要求、教学方案和考试大纲，调整两学期的教学侧重点:第一学期开设的“综合英语”主要帮助学生对语言基础和技能查漏补缺，在篇章学习的过程中注重学生批判性思维的培养，为第二学期“英语学术论文写作”打好基础，语言教师、专业导师和硕士研究生的三方合作由此拉开序幕。

4．开发教学资源

面对非英语专业研究生英语写作教材与研究生专业结合过少，专业用途不明确，教材与研究生的学习需求和目标需求之间还存在较大差距的问题，通过导师的英文专业文献推介，经过多届学生对语言资料的使用和筛选，在专业导师严格审核把关下，我们编写出版了《研究生英语实用教程》［22］。教材以工科学生为阅读对象，重点介绍相关专业英语学术论文写作的总体要求、结构模式和语言特征，作为全校所有专业学生学习通用英语学术论文写作的主干教材。但教材只能解决普遍性问题，学生缺乏足够的专业相关体裁的阅读样本，为此，我们采取以下补充做法:第一学期末，学生在导师指导下从本专业权威英文期刊中找一篇与自己专业研究方向相同的典型精品论文，作为第二学期“英语学术论文写作”课程的主干教学资料。通用教材与专业文献的结合有力地保证了教学材料的针对性、时效性和专业性。配套辅助教学课件的设计也是教学改革的重点，在进行实际课堂教学时充分利用多媒体教学设备，设计出符合教学目的的各种教学辅助课件，做到图文并茂、内容丰富，生动、形象地描述教学重点和难点，活跃课堂气氛，提高学习兴趣。

课外鼓励学生积极参加国内外专家到校举办的相关讲座，并推荐各种学术英语写作课程视频作为教学补充;专业导师适时推荐专业英语文献，并规定相应的阅读量，增强学生的语言技能，提高学生的专业素养。后期我们还会制作相关的微课视频，为学生提供课内课外、线上线下的教学资源，丰富学生的学习环境，提高学习效率。

(二)课程第一阶段——输入阶段

开课之初，导师依据学生的专业方向布置论文写作任务，对形式、内容和长短作出一定的要求，让学生在学习论文写作的过程中体会学术英语的运用之道。

“翻译技巧+阅读实践”解读语言特征。语言习得的过程中读写不分家，良好的语言输入会产生令人喜出望外的输出结果。导师介绍给学生阅读的专业英语文献覆盖了大量专业词汇，逻辑严谨，篇幅较长，对研一的学生来说难度确实偏高。针对实际情况，我们设计了“翻译技巧+阅读实践”的方案，帮助学生做好论文写作前的语料输入工作:利用教材中“翻译篇”进行技巧讲解，同时，逐条梳理学术论文中独特的词汇、句法和结构，以及各种功能语体的特殊性和规律性等，之后要求学生各自在导师推荐的论文中找到相应的语言现象并检查，指出问题和遗漏的语言现象。当所有的语言特征梳理完整后，学生不仅对学术论文的词法和语法特征有了系统认识，也熟读了相关论文近20遍。

“写作技巧+阅读实践”熟悉语篇结构。利用《研究生实用英语教程》中“写作篇”对学生进行论文的分类指导，包括选题、摘要、前言、文献综述、研究方法、研究结果、结论(语)、文献注释等，同时，使学生系统了解学术文献的语篇特点。师生和生生通过具体的写作任务逐项分析解构专业文献，比如论文题目信息涵盖量的大小，摘要的五要素是否得到体现，论文的格局是否遵循本专业的规范，文献综述采用年代还是主题的方式梳理，文献注释采用的是MLA还是APA格式或是自成一派，等等。当语篇解读完成后，学生读了论文10多遍。

“语言教师+专业导师”深化输入效果。在输入阶段进入尾声，语言教师和专业教师联手强化前期的教学效果。专业导师向学生推荐专业词汇表，根据学生的研究方向推荐参考文献，对学生草拟题目进行审核等;语言教师向学生布置摘要、文献综述、现状综述等微写作任务，对其语言技巧和知识查漏补缺，扬长避短。

利用体裁教学法，把阅读和写作相互结合，形成一种交际过程。教师帮助学生通过阅读专业范文，深入把握语篇的交际功能和认知特点，勾画宏观结构图式和梳理微观语言策略，更重要的是教师会引导学生在创作同样体裁的语篇时，有意识地借鉴和运用这些规律。“教材+文献”的模式有助于提高研究生对英语专业文献阅读的兴趣，对提高他们论文写作的信心与能力是一种有益的尝试，且效果明显。在此过程中，专业导师和学生基本确定好文章题目。

(三)课程第二阶段——输出阶段

初拟论文。第一阶段的输入过程和第二阶段的输出过程相辅相成，是一种依托专业文献阅读作为输入，以学生完成具体写作任务为输出的循环教学活动。在此过程中，研究生在语言教师和专业教师的帮助下，同时进行文章的构思和相关资料的查找。熟悉目标专业的写作格式和任务整理工作后，学生开始写作文章，绝大多数学生感觉这个阶段最痛苦但收获也最大。写作过程中学生常常碰到语言表达和专业理论问题，教师有针对性地解决问题，通过实践发现解决问题的黄金“机会教育”，其教学效果令学生非常满意。

修改论文。学生循序渐进完成从题目、摘要到结语的写作，每一部分完成后接受语言教师和专业导师的双重检查。学生会根据教师们的建议反复修正论文，不断寻找和再三体会标准、通顺、简练的学术英语表达。专业教师和英语教师主要从以下方面入手修改打磨学生的文章:词汇使用是否恰当，语法使用是否正确，语言是否体现了该体裁语篇的语域和语言特色;采用的文章体裁结构能否为主题和交际目的服务;语篇的表面语言特征能否有效传递文章的深层内涵等。这种“师—师—生”相互配合的写作模式不仅提高了语言的准确性和规范性，扩展了写作思路和深度，还能及时发现学生在语言表达和专业知识方面的错误，在订正错误的往复过程中真正掌握写作技能，不断向高质量论文的标准靠近。

完成论文。在整个教学实践中，学生写作能力培养须经历以学术阅读带动学术写作能力的提高，以文献翻译强化语法知识和语言基本功，以体裁分析理论为基础的互动学习、写作技能训练与研究生专业知识相结合等四个阶段不断往返重复，才能逐步形成和加强体裁意识，促进英语专业阅读和写作能力的提高。论文写作不是一蹴而就的，是不断发现问题、解决问题和重新输入输出的往复过程。学生在语言教师和专业导师帮助下完成初稿后，可将自己的成果分享于课堂，相互启发，浓厚学术气氛，达到很好的教学效果。

(四)课程的第三阶段——展示阶段

评定成绩。科学合理的评测手段是学生重视所学内容的重要导向。写作能力的培养和提高有赖于长期的实践积累，评估手段既要考虑英语学术写作的最终成果，更应对平时的表现有所体现，要想有效体现学生的学习成果，形成性评估和终结性评估相结合方能有效促进学习效果。实践期间，形成性评估重点监控学生的学习过程，教师根据情况及时提出修正建议，使学生在教师的帮助下及时发现问题并找到解决问题的方法，促进学生自觉性和主动性的调动，让学生有效地管理自己的学习过程，自我测评学习效果。形成性评估占总成绩的40%，具体内容包括课程各个阶段语言教师和专业导师初评与改正后复评(复评成绩可以替代初评成绩)、课堂表现情况、课外任务完成情况等项目。终结性评估占总成绩的60%，主要指期末英语学术论文写作课程考试成绩。如果学生有英语学术论文提交，可期末免试，由语言教师和专业教师根据论文评定成绩，代替期末考试成绩。形成性评估和终结性评估相辅相成，既能全面、客观、合理、准确地测评学生的写作技能，还能有效提高学生参加各类学习交流活动的兴趣和积极性，真实反映学生的学习状态，有效提高学生学习英语的积极性。

推荐发表。在课程最后阶段的研讨会中，教师将推荐优秀论文给学生分享，让作者介绍自己在资料收集、文献整理、内容创新、谋篇布局、语言表达等方面的心得体会，同班同学(也是同专业的同学)、语言教师和专业导师现场就论文各方面提出建议。根据交流意见，结合投稿目标期刊的要求，进一步完善论文内容，杜绝语言错误，修订文章格式等。

五、结语

“英语学术论文写作”课程以培养学生关注专业学术动态、分享学术思想和创新、获取国际学术交流的能力为重点，强调专业方向清晰的写作内容，训练学生具有较强的英语表达和论证能力，要求体裁和格式规范。“学生+语言教师+专业导师”通过专业文献的“阅读+翻译+写作”的英语学术能力培养的“三位一体”模式，让学生在语言教师和专业导师的帮助下，通过详细分析经典文章获得真实的、目标团体所接受的格式规范和体裁，再通过导师对专业任务目标详细清楚的解析，学生对目标任务所需资料进行收集归纳整理，采用英语专业术语和规定的论证形式，三方共同努力，几经打磨，完成专业目标学术圈所能接受的写作任务，使学生达到有效参与学术活动的目的。目前该项目教学成果逐渐显现，我校2016级和2017级分别有320人和410人修学该课程，2012级有235人、2013级有273人在课程结束时完成了一篇专业英文论文的写作，并作为期末成绩提交;共有37位同学的论文已在英语期刊上发表;参加考试的同学全部成绩合格，基本掌握了摘要、文献综述、现状等写作技巧并能完成写作任务。英语学术论文写作是个思考、选题、搜集资料、采集实验数据、草拟、打磨修改等的过程，论文发表的周期也较长，专业教师的合作态度很关键。我们希望三方通力合作，让该项目构建的“三位一体”模式能形成长效机制，更快更好地提高学生的英语学术写作能力。