高校学生教学评价客观性的影响因素研究

朱建春 王涵 陈遇春

摘    要：基于对某大学979名在校生的实证调查数据，进行了二元Logistic模型统计分析。结果表明：在控制了学生和教师个人特征后，教师行为、课程、学生认知等因素对学生教学评价活动的客观性有显著影响，而制度、环境、学生评价习惯等因素没有显著影响;学生个人认知是决定评价结果客观性的重要因素。为了提高高校学生教学评价的客观性，应从提高学生认知水平，改善客观环境，优化制度等方面采取措施。

关键词：高校学生;教学评价;客观性;影响因素

中图分类号：G640          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2019）02-0056-05

教学评价是指按照一定的教学目标，运用科学可行的评教方法，对教学过程和教学成果予以价值上的判断，为改进教学、提高教学质量提供可靠的信息和科学依据[1]，旨在通过评教的实施，有效地促进教师的教学改进，提高教学质量。为此，各高校都制定了详细的教学评价系统。但教学评价是否能达到预期的目的成为各高校关注的焦点问题。

一、文獻回顾

国内外关于高校教学评价实践的研究主要聚焦于教学评价的目的、操作、应用等方面。国外有一些稳定而成熟的、操作性强的教学评价模式，如泰勒的目标导向模式、斯塔弗尔比姆的CIPP模式、斯克列文的目标游离模式等，都认为教师教学评价的最终目的是促进教育教学质量的提高。国外绝大多数高校实现了由奖惩性评价向发展性评价的过渡，更加重视教学过程和提高教学质量[2]。国内教学评价研究尚处于成长发展阶段，虽然多数学者赞成倾向于发展性评价，但实践中较多高校仍旧是奖惩性的评价方式[3]。

国内外学者讨论的热点是教学评价操作方面的问题、教学评价活动中的可靠性或客观性问题，主要包括教学评价的组织管理与评教主体[4-5]、评教指标体系等方面[6-7]。具体而言，在组织管理方面，认为评教方式不合理，缺乏对学生的宣传及动员等;在评教价指标体系方面，认为评价指标僵化，学科针对性不强，制定主体单一等[8];在评价主体方面，认为学生认知水平、知识水平、兴趣爱好以及心理因素等都会影响学生教学评价的客观性[9-10]。国外学者则关注评价体系的可靠性[11]、新式教学方式的有效性[12]，比如教师性别对教学评级客观性的影响等方面[13]。在教学评价结果的反馈方面，目前主要存在两种趋势，一种是不反馈，这没有使评教真正发挥作用，另一种是按教师评分分值排名进行反馈，但这样不做区分的排名实质上是没有意义的[14]。

综上，对影响评教主体的评教认知与行为的影响因素，尤其是主观影响因素方面的研究少，且定性研究多于定量研究，实证研究较少。为此，本研究以大学生这一高校教学评教的主体为调查对象，通过问卷调查与统计分析法，探究高校学生教学评价客观性的影响因素。

二、理论假设与模型建构

（一）数据来源

于2014年以某大学大一至大四年级在校本科生为研究对象，采取不等比分层随机抽样法抽取样本：以学院为分层变量，每个学院按简单随机抽样法各抽取50名学生作为被访者。共发放问卷 1000份，有效回收率为97.9%。全校男、女生比例分别为50.51%（14，795）、49.49%（14，496），样本中分别为46.72%、53.28%;全校大一、大二、大三、大四年级学生分别占250（25.70%）、252（26.10%）、306（31.50%）、162（16.70%），样本中该比例为24.46%、25.53%、24.92%、25.10%。样本和总体的分布接近，说明本次随机抽样的样本是代表性样本。

（二）理论假设与模型建构

研究表明，匿名评价、教师在场与否等制度设置和环境因素对教学评价的结果有影响[15]。在教师行为方

面，教师的课堂表现能力与学生的评价有正向相关关系，教师课堂表现优秀比课程内容本身对学生的影响更大[16]。教师的性格表现与学生评价有显著相关[17]，学生更喜欢性格外向、热情的教师[18]。课程对学生评价结果有显著影响：人文社会科学课程评价优于自然科学课程[19-20];课程的难易程度及教师课程任务量也会影响评价结果 [21]。学生的课程兴趣、选课目的[22]、课程期望等学生个人因素对学生评价有重要影响[23]。除上述因素外，本研究认为，学生对教学评价这项活动本身的认知和相关的习惯对其评价行为也会产生相应的影响。

为此，本研究假设：制度（ε3）、环境（ε4）、教师行为（ε5）、课程（ε6）、学生认知（ε7）和学生评价习惯（ε8）等因素对“学生认为自身能否对教师做出客观评价”（Y）有显著影响。以学生个人特征（ε1）和教师个人特征（ε2）为控制变量。变量操作化情况：ε1包括学生性别（X1）;年级（X2）;专业类别（X3）;ε2包括教师性别（X4）;职称（X5）;年龄段（X6）;ε3包括评教后才能看成绩（X7）;院系教师监督（X8）;评价的问题太多（X9）;教师分数合格线（X10）;ε4包括网络不稳定（X11）;没有便利条件（X12）;评价时间内无法使用校园网（X13）;ε5包括教师具有课堂讲解的吸引力（X14）;教师要求严厉（X15）;教师本人的动员（X16）;ε6包括课程考核轻松（X17）;课程有趣（X18）;ε7包括对教学评价不关心（X19）;教学评价只是形式（X20）;不喜欢评教的组织方式（X21）;是否愿意主动评教（X22）;是否希望评价结果进行反馈（X23）;是否了解教学评价指标体系（X24）;ε8包括评价习惯（X25）;花多久时间完成评价（X26）。

因变量Y=0表示学生认为能够对教师教学进行客观评价，Y=1表示学生认为不能对教师教学进行客观评价。这是一个典型的二元选择变量，故适宜采用二元Logistic模型进行分析，Logistic模型基本形式如下。

其中，Pj为学生能够对教师的教学进行客观评价的概率（也就是事件Y=1发生的概率）;βi表示因素的回归系数;α是回归截距;Xji为自变量，表示影响学生是否对教师的教学做出客观评价的各种影响因素。Y值的变化取决于解释变量Xji的共同作用。

在上述变量中，参与二元Logistic模型的变量为变量X7—X26，由此可以得出公式：

Y=（X7，X8，…，X26）

在模型分析中，运用SPSS 22.0统计软件进行分析，采用逐步进入法，将影响因素加入方程，得出分析结果并检验研究假设。

三、结果分析与讨论

学生认为是否对教师教学做出客观评价的二元

logistic影响因素模型分析结果见表1。

表1中，模型1和2分别为未加入和加入了控制变量的二元logistic分析结果。模型2的卡方值（Chi-squarevalue）为113.324，大于模型1的116.626，说明模型2比模型1解释掉的方差多。模型2的拟合优度判定系数值（Nagelkerke R2）为0.212，大于模型1的0.207，说明加入控制变量后，模型2可以解释掉因变量21.2%的误差，高于模型1的20.7%，模型2的解释力优于模型1。模型1和2的显著性概率（Significance probability）都为0.000，说明样本结果可以推论总体。

表1中模型2的结果表明：在控制了学生个人特征（ε1）和教师个人特征（ε2）后，制度（ε3）、环境（ε4）、评价习惯（ε8）等因素对学生认为自身能否对教师做出客观评价没有显著影响，而教师行为（ε5）、课程（ε6）、学生认知（ε7）等因素对学生认为自身能否对教师做出客观评价的影响得到了部分验证。

在制度性因素（ε3）中，评价后才能看成绩（X7）、院系教师监督（X8）和评价的问题太多（X9）对学生是否做出客观评价的影响都不显著。有研究认为，当前定量的教学评价旨在减少评价时间[24]。若评教过程中问题过多，耗时过长，则影响学生评教结果的客观性。在本研究中，36.3%的被访学生认为问题过多，学生需要集中在较短的时间内对本学期所有的任课教师进行评价，而学生会因对较早结课的课程印象模糊、一次评价的课程较多而产生厌烦情绪，影响评价的客观性。

在环境因素（ε4）中，网络不稳定（X11）、没有便利条件（X12）和评价时间内无法使用校园网（X13）等变量对学生是否做出客观评价都不具有显著影响。但样本数据显示，只有50.6%的学生表示可以理解集中进行网上评教所造成的网络不稳定、拥堵等问题，可见校园网络环境需要改善。

在教师行为因素（ε5）中，课堂讲解具有吸引力（X14）、要求严厉（X15）对学生是否做出客观评价的影响不显著，而教师本人动员（X16）影响显著。X16的回归系数为1.016，发生比为2.762，说明若教师本人在教学评价开始前对学生进行动员，则学生评价的客观性要比不动员时高1.762倍。

在课程因素（ε6）中，课程有趣（X18）对学生是否做出客观评价影响不显著。课程考核轻松（X17）的回归系数为-0.576，发生比为0.562，说明课程考核越简单，学生评价的客观性越低。原因可能是，课程考核简单，满足了学生顺利通过考试的心理需求，增加了学生對教师的好感，学生会在评教时习惯性地打高分，客观上降低了学生评教结果的客观性。这与已有研究结果相吻合[25]。

在学生认知因素（ε7）中，对教学评价不关心（X19）、是否了解评价指标体系（X24）和是否希望教学评价结果进行反馈（X23），都对学生是否做出客观评价具有显著影响。X19的系数为-0.707，发生比为0.493，表明对教学评价不关心的学生做出评价的客观性比关心评价的学生低50.7%。在高校，学生并不参与评价指标体系的制定，这挫伤了学生评教的积极性，易让学生产生“教学评价与我无关”的刻板印象，从而降低了其评价的客观性。X24的系数为0.961，发生比为2.615。这说明相对于不了解评价体系的学生，了解评教体系的学生做出客观评价的可能性高出1.615倍。因此，对教学评价指标体系的了解有助于学生做出客观的评教结果。然而，当前高校的教学评价指标体系存在一些技术性问题，某些评价指标超出学生的评价能力，像“是否全面达到教学大纲规定的要求”“教学内容能否反映科学发展的新成就”这样的问题，一个初学某门课程的学生很难做出客观的回答。X23的系数为0.865，发生比为2.375。表明希望评价结果反馈的学生做出客观评价的可能性是不希望结果反馈的2.375倍。当前高校普遍缺乏教学质量评价结果反馈机制，反馈的结果基本停留在教学主管部门[26]。霍曼斯的成功命题和刺激命题认为：个体将重复那些已经证明能够得到酬赏的行为。评价结果的反馈就是让学生认识到其评价结果能够督促教学管理部门和教师改善教学质量，则其在下一次的教学评价活动中会更加积极认真，从而提高教学评价的客观性。

四、结论与建议

在高校教学评价过程中，学生个人认知是决定评价结果客观性的重要因素，而教师个人表现、课程等因素都会通过影响学生的认知进而影响学生的评价结果的客观性。因此，要保证评价结果的客观性就应从提高学生客观认知水平和降低影响客观认知的负面因素两方面对教学评价工作进行改进。为此，本研究提出以下相关建议。

第一，加强宣传力度，建立反馈机制，提高学生积极性。高校在评教之前适当采取多种形式的动员工作，评教结束后学校要主动将评教结果反馈给学生，让学生真正体会到自身参与评教行为的意义，从而积极、客观地评价教师教学。

第二，促进师生沟通，端正学生评教态度。可以以定期的师生研讨会、课堂活动等形式，促进师生间沟通，加深学生对评教的认识，而且帮助那些因教学严厉、不善于动员、作业任务繁重、教学内容难度大的教师，拉近与学生的心理距离，消除误解，从而解决教学评价中不公平的现象。

第三，优化教学评价制度。（1）合理安排教学评价时间，征求教师和学生意见，结合教学计划，灵活安排教学评价活动的时间，避免因一次评价过多而网络拥堵的发生。（2）建立多主体的评价体系，可以考虑将学生的部分观点纳入到评教指标体系中。（3）针对不同专业的特点，制定出符合本专业大类的指标体系。

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