职教教师发展政策的实践转向

□闫利雅

我国经济运行主要矛盾是供给侧结构性问题。解决矛盾的关键是人才创新，即增强微观主体活力，提升产业在价值链中的位置，激发劳动者提升素质、技术技能人才释放原创力；推动社会向创新驱动、高新技术产业支撑、高文化道德水平、低污染、低消耗、低浪费的知识经济社会方向转变。职业教育的重要性日益凸显，职教师资培养是重中之重。

2016年来，多部委联合发布系列职教师资提升政策，教育部等七部门联合发布《职业学校教师企业实践规定》、教育部和财政部联合发布《关于实施职业院校教师素质提高计划（2017-2020年）的意见》、五部委联合发布《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》和国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》。职教师资培养是全社会多部门协作的重要工作，有专项培训经费保障落实。职教师资培养是职业教育发展持续推进的重点任务，政策从师德师风、培养规格层次和模式等方面提出提升职教教师群体素质。

一、职教教师发展研究现状

职教教师发展的核心概念是“双师型”和“双师素质”，实质上是对教师“双师”标准在类型和内涵上的要求。有关职教教师发展的研究有四类：一是“双师型”教师概念研究。有学者研究了“双师型”教师概念的过去、现在和将来[1]（朱孝平，2008），认为“双师型”教师是我国职业教育的独特概念，源自现实、形成于高职高专实践、受推于政策与行政力，现在“双师型”教师概念内涵多样化，将来“双师型”教师概念双元化发展。二是职教师资的专业化取向研究。有学者提出了教师队伍建设的专业化对策[2]（贺文瑾，2007），认为职教教师专业化应遵循社会需求、主体需求、动态适应和整体优化思想基本原则，重视教师职前培训、入职教育和职后培训三个环节的专业化策略；有学者分析了“双师型”教师政策的演进[3]（李树峰，2014），“双师型”发展经历“起始、发展、成熟和升华”四个阶段。三是职业教育教师标准研究。有学者研究职教教师标准中的技术趋向[4]（陆俊杰，2014），指出辩证理解科学与技术的关系，理解技术的相对独立性，重视技术伦理，树立生态技术主义观，具有技术批判意识，防范技术异化。四是职业院校教师队伍建设的政策研究。有学者从国家政策体系对“双师型”教师队伍建设的演进历程进行研究[5]（郭静，2018），分为概念提出（1995-1998年）、内涵深化（1999-2009年）和系统培训阶段（2010年至今）三个阶段。

综上所述，职教教师发展研究基于实践，在教育政策推动下进行研究，对概念的认识和理解从未脱离实践现实和政策范畴。学界对职教教师发展内涵理解逐渐丰富多元化，共识也越来越多，“双师型”教师要有师德、专业知识和技术技能。有企业实战技术技能经验是职教师资必备的条件之一，通过教师企业实践获得技术技能，这是职教师资培训的重点。从2011年起，教育部实施“职业院校教师素质提升计划（2011-2020）”，中高职教师的国培项目成为各省的职教师资培训品牌活动。

职教教师发展关注现实问题，有学校重视教育理念培训，有学校重视技术理性分析，有学校强调实践智慧历练，有学校强调学术研究和创新，有学校强调人才政策的内外部激励。事实上，这些职教教师发展的思路在过去30年中，在不同地方不同院校都有过成功经验。然而，随着中国经济发展，特别是新技术、新业态和新模式的快速发展，社会财富和价值创造主体也产生迁移，产业界、企业和市场是创新和价值产生的主要场所，产业界对人才需求的层次、类型和要求越来越高，以往职教师资发展策略的局限性凸显。研究型大学培养的职教师资，在知识、技术技能和创新能力方面不能满足需要。职教师资需要在实践培养技术技能，在社会生活、生产劳动中产出实践智慧成果。

职教教师发展的实践转向，不是忽视师德和专业知识，相反，却是对师德和专业知识的创造性能动转化。实践是检验真理的标准，教师的美德、知识和理论要通过带领学生解决实际问题的行动体现出来。在知识经济时代，静态知识的获取变得简易，生成性的动态的解决问题的知识，是这个时代能够带来社会价值和财富的知识，这种知识从来不停留在道德说教、知识讲授层面，而是道德实践和问题解决的实践层面。随着人工智能辅助工业生产，很多机械重复性技能被机器人替代，人才掌握的是复杂的、情感性和柔性的技术技能，是人工智能无法替代的，这些是职教师资培训的核心任务。

二、职教教师发展价值观的实践转向

应用政策价值分析框架，从政策现象、本体形态、过程形态和政策的结果形态分析职业院校教师发展的实践转向。

（一）职教教师发展政策的现象：目标与价值导向

职教教师政策背后的内容是政策目标和价值导向。新时代教师的基本要求是“高素质、专业化和创新型”，职教教师在此基础上增加“技艺精湛、专兼结合”双师型教师队伍要求。从静态角度看政策，新时代职教师资是“高素质、专业化、技艺精湛和创新型”的双师型人才，在师资队伍建设中，注重“专兼结合”，形成结构合理的“双师型”教师队伍。这些目标还有政策的延续性，增加了对“双师型”教师素质的新要求“技艺精湛”和“创新能力”。从动态角度看政策，将师德放在教师培养的首要位置，提高教师思想政治素质和职业道德水平是价值行动导向；重塑教师的精神引领作用，吸收更多受教育者回归社会主流价值观，投身技术技能学习和创新工作，提升个人价值同时参与社会价值创造活动，最终达到教育强国和文化强国的社会目标。

职教教师是学生进入社会主流的导流线，为社会资本缺乏的人士提供转向主流社会提供的隐形保护墙。师德为价值目标，专业知识、专业技术技能精湛和创新能力为任职标准，职教教师发展途径清晰可循，通过教育教学实践、应用技术研发实践和社会服务实践体现职教教师的独特价值。因为，普通教育的考核评价通过标准化考试就能够完成，而职业教育的考核评价在标准化考试的基础上，还要产出社会成果，即作品、产品或者服务质量等技术技能的载体。

（二）职教教师发展政策的本体：利益的价值动态分配

职教教师政策的本体功能在于利益的价值动态分配，即在不同主体之间分配教育利益——权力、权利、机会、经费、条件等。这是教育治理理念和管理行为转变的动态调整过程。自2015年开始，教育主管部门深入推进教育管办评分离促进政府职能转变，旨在深化教育改革，构建政府、学校和社会的新型关系，提高政府效能，激发学校办学活力，调动各方主体发展教育事业的积极性。一是政府的责任边界更为明晰，二是落实学校的办学自主权和去行政化，三是调动社会其他主体参与教育教学实践活动的积极性。

职教教师发展是国家整体教育改革深化的关键部分，让职业院校的教师走向社会开拓的教育与培训新领域，和产业界、企业界人士共同创造新的教育和培训资源。从教育权力下放角度，政府已经积极推动学校依法治校释放办学权力，加强学校章程和配套制度建设；列举权力清单，将更多的人事权、职称评审权和管理权力下放学校；鼓励学校治理重心下移，将教师的职业发展权下放，教师将有更多选择和发展的权力。从受教育权利开放角度，职教教师响应现代学徒制、企业新兴学徒制等政策，投身新的职业教育实践领域是发展新趋势，不断拓宽受教育者的教育权利通道，职业院校和工作场所的距离更近，道路更通畅。从教育机会平等角度，教师发展政策的覆盖范围更广，涵盖专任教师、公共课教师、行政教辅管理人员和校长等，分层分类发展的职教教师专业化发展路径清晰通畅，机会越来越多。

职教教师培训经费方面，中央财政在“十二五”期间投入至少26 亿元专项资金，支持职教师资队伍建设。许多省市都增加了师资培训的经费，职教师资培训是重要内容。2011年以来，广东省财政每年从新增教育经费中安排5 亿元作为“强师工程”专项经费[6]；截止2018年4月，总投入超过35 亿元[7]，其中职业院校“双师型”和技工院校“一体化”教师队伍建设是主要建设内容。2017年，河南省投入1亿元加快推进“双师素质”教师队伍建设[8]，推进职业教育攻坚二期工程，增强职教师资力量。

职教教师培训条件方面，师资培训外部环境和条件都有很大的改善,国家示范性高职院校、地方省级培训基地、技术师范学院的培训中心和高水平大学开发了培训课程；在培训资源建设方面，政府、学校、行业企业和社会力量都积极参与，不断拓展职教师资培训资源。

（三）职教教师发展政策过程：制定、实施和评价

1.政策制定过程的现代化进程加速。随着国家教育理念的改变，职教教师发展政策的制定程序公正和规范方面越来越强，政策制定、实施和评价过程的利益相关者参与度也越来越高。教育理念从精英创新模式向万众创新模式转变，政策制定过程的社会调研、向全社会征求意见、听证会和各种社会力量参与监督和反馈，促使政策的创新速度更快，创新范围更广。职教教师发展政策是国家意志、民众意志和实践经验深度融合的结果，这些政策有很强的实践性和创新活力。

2.政策实施主体的选择性和能动性增强。各地区依据社会经济发展情况和职业教育发展现状，因地制宜地出台相应的职教师资培养政策，各省市教育发展规划和职教“双师”素质要求都不同。不同区域间的“双师”标准也不同，认定方式也有很强的地域性特征。各省市都有“双师”教师培训政策，基于地方职教历史基础，很多地方职教师资政策都有前瞻性、适应性、灵活性和新颖性，这些区域性政策增加了职教师资的社会地位、待遇和职业吸引力。10年来，职教教师的高学历、高职称和高技能比例提升幅度很大，职业院校骨干兼职教师队伍建设也富有成效，很多工程技术人员进入职教师资领域，为“双师”结构贡献很多力量。

3.政策评价逐步客观且参与主体多元化。评价是对政策执行落实情况的总结与绩效考核。职教教师发展政策的评价，以地方性绩效自评为主，绩效考核利益再分配为辅，逐步转向社会第三方评价，就是引入社会其他部门对职教师资培训的评价，除了教育教学方面的评价，还引入行业企业对职教教师技术技能创新和社会贡献等方面的评价，逐步走向客观，且鼓励利益相关者参与评价活动。政策评价对目标实施、推进和完善有很强的引导功能。

职教师资标准的不断修订和完善，逐步提高评价的复杂性和专业化程度。职业院校自评、职能管理部门绩效考核和社会第三方评价层层推进，引入利益相关者参与评价，同时启动内外部激励，对职教教师发展形成双重动力，促进职教师资队伍的整体力量提升，提升社会服务贡献力。

（四）职教教师政策的结果：人才涌现和美誉度提升

职教教师政策的成效明显：越来越多学校公开发布职业院校质量报告和社会责任报告。社会力量对职业教育的认识更多、关注更多、参与更多。职业教育对人才培养的贡献度提升，职业教育的社会美誉度提高。随着国家对技术技能人才的重视，技术技能人才社会地位、待遇和发展机会的增加，职业教育作为一种类型在社会经济和文化繁荣发展中的作用越来越大。职教师资队伍也将越来越强大，培养人才的质量也将越来越高。劳动者素质和技术技能提升渠道越来越多，社会的整体发展水平也会越来越高，走向繁荣和富裕型社会途径越来越平坦。

三、职教教师发展理念的实践转向

职教教师发展理念转向实践有两个驱动力。一是构建创新型社会的驱动力。新兴技术的应用改变工业生产方式和生活方式，从精英创新转向大众创新，新兴产业市场需要更多高素质劳动者和技术技能人才。二是中国人口特征变化的驱动力。中国逐渐步入老龄化社会，人均寿命增加，工作年龄也逐步提高，人的终身发展的需要提上日程，技术技能的终身学习需求成为现实需要。这些新需求从外部驱动职教教师发展理念的实践转向，一方面是教师发展哲学的实践转向，另一方面是受教育者发展完整性的实践转向。

（一）职教教师发展哲学的实践转向

实践哲学有两种传统：道德实践论与技术实践论，前者以亚里士多德的“实践是善的实现活动”为基础，后者以培根的“实践是科学和理论经验化技术化为前提的科学的技术应用为基础”[9]（丁立群，2012）。丁立群认为，马克思主义实践哲学超越两种传统，完整地理解人类的实践行为，包括实践意识的完整性、实践行为的完整性和人的存在的完整性。马克思主义实践哲学的本质是人类学实践哲学。实践既有道德上“善”的活动实现，又有科学与技术应用，人在实践过程中行为完善人格、创造物质财富和社会精神财富，是完整性的人类活动。

在实践哲学意义上，职教教师教学活动在传递美德、知识、技术和技能过程中，道德与技术是统一融合的。技术进步以“省力性”为前提，以机械解放人的身体和时间，从善的目的和功用上，技术理性应用在人类生存技能的提升方面，有很大的社会价值功能。人的发展能够成为目的，自动化的机械承载着工具价值，人的价值在于人格的完善、艺术、科技和文化创造力表现行动。

（二）人的发展完整性的实践转向

实践是人的本质存在方式。教育教学实践是促进人生存发展的重要过程，为学习者职业生涯提供理论知识和技术技能练习。教育部规定职业学校学生至少有6 个月以上顶岗实习，以培养增强学生的技术技能实践能力。事实上，技术技能实践的复杂性和挑战性，将促进学生对人生、职业、理想和生活意义的思考与重新定义，从学习者转向社会生产的贡献者，这需要较长时间的教师指导、师傅带领和同事之间互动影响。

学生进入职场不仅意味着学习阶段的结束，还是他们以人格、知识、技术技能武装之后的具体职业生涯的起始，这意味着生存技能实战的开始。他们以完整的面貌展示给社会生产服务部门，开始承担劳动者的社会责任，取得职业报酬和事业成绩的相应激励。

教师与师傅在实习阶段的带领会影响学生的职业意识、职业道德、职业技能和职业潜能。因此，从技术技能成长角度，职教教师和学生同步，且教学相长，不断促进彼此人格和技术技能的成熟发展，是“向善、向精和向巧”的成长。随着技术技能的更新迭代周期缩短，技术技能的创新发展驱动没有止境，技术技能的保质期将随着个体成长和创新能力不断延长。

四、职教教师发展策略的实践转向

职教教师发展路政策径清晰，为什么现实中的职教师资队伍难以满足需求呢？一方面是职教教师群体基数比较大，另一方面政策推动和实施对象是特优教师。现实中大量一线专任教师、行政管理和教辅工作人员忙于运营事务，创新拓展的主动性不足，参与培训的机会少。职教教师培训的人均经费不足，培训资源集中在专业群带头人、专业带头人、教研室主任和少数明星教师身上，导致团队素质参差不齐，既有教学名师，又有更多发展缓慢甚至滞后的教师。

职教教师发展政策的根本目的，是促进整个教师群体的理念、知识和技术技能的提升。政策的驱动力和教师发展的内驱力要相辅相成，尤其是职教教师的职业理想和价值内驱力相融合。职教教师的发展策略可以从伦理观、知识观、能力观和场域观的实践转向开启。

（一）职教教师伦理观的实践转向

“美德是健康自我的品质。”[10]立德树人是教育的根本。职教教师伦理观的实践转向，意味着教师对自我美德的实践行动，是传承工匠精神和精益求精、技艺卓然等精神的实践活动，教师的美德能够熏染学生职业美德的形成。“对人类能力的培养，就是通过受到训练的思维和情感去影响那些未经教导的思维和情感。常识科学、常识道德、常识艺术不需要明确地、特意地培养；如果一个人生活在一种文化中，他就会被这些非正式的教育诱因所文化化。”[11]转向实践的职教教师伦理观，强调师生美德与技术技能价值的生成性，新型的教师伦理观呈现平等、开放、创新和互动等特征，师生学习过程中，营造出的探究精神、解决问题的实验探索、开放性讨论和多元化问题解决方案等，形成知识、技术技能和文化的新增量。

在实践性教育教学过程中，师生通过生成性活动创造价值完成自我实现，在群体创造行动中完善价值实现能力，是认知、情感和行为一致性呈现的过程。面对数字时代的原住民，教师伦理观的实践转向需求更加迫切，简单说教或者讲授知识对学生来说很难满足学习需求，体验式学习、探究式学习和社会参与度高的技术技能学习，才是真正能够适应学生需求的学习方式。

（二）职教教师知识观的实践转向

从世界经济合作与发展组织（OECD）知识分类角度，职教教师的知识观，主要传递的是程序性知识，即关于怎么做的知识（Know-how），多指技术诀窍、技能和能力方面的知识。当然，职教教师也传递基础知识、科学知识和社会关系方面的知识，因为在教学实践和解决问题过程中，知识是混合复杂应用的，并非以单一静态形式呈现。有学者指出，面对信息时代海量的知识，知识掌握的意义已不大，知识不断更新和转化不在于你拥有多少知识，而是在于你具备多强的知识转化能力[12]（孙茂华、董晓波，2014）。

职教教师的知识观，强调师生对知识的创新和应用，在操作程序优化改进驱动下，产出新的知识，将知识应用在解决工业生产或生活问题上，提升产品质量和客户体验，这些是职教师生教育教学和实践的关键。有学者指出，知识经济时代企业创造价值的表象是资源转化，企业核心能力是建立在知识资源基础之上的特异性知识创新能力（自主创新、集成创新、应用创新）[13]（柳洲、陈士俊，2007）。因此，职业院校的教师知识观必然转向实践，将知识的创新和应用从教室和实训室扩展到企业工厂具体工作问题领域。

职教教师知识观的转向实践不是轻视知识，而是重视知识的原创、集成和重组应用，在知识积累基础上，重视知识的应用创新。新知识的产生来自实践探索、经验和重新理论化，职教教师搭建理论知识和实践知识互通的桥梁，缩短基础创新成果转向社会应用的时间，提升知识资本的有效利用率和社会价值。

（三）职教教师能力观的实践转向

职业院校教师系统学习过理论知识，对知识和理论的逻辑结构比较熟悉，师资的理论素质、学术素养和学术研究训练都比较充分，但是教师的实践教学能力需要提高。有些高职院校采用双师结构，团队优势互补办法提升教师团队的整体实力，即理论教学和实训教学分别实施，由不同对象实施，理论水平高的教师开展理论教学，引进企业工程技术人员指导实训教学，这在一定程度上提升了教学质量，但在理论和实践的融合衔接层面，还存在脱节问题。因此，职教教师的能力观也要转向实践。

职教教师的能力观转向实践，重点是教师从观念到行动能力上要落地，就是和地方产业、经济社会和文化的深度融合与渗透，即使不能快速转化为技术技能高手，也要以开放的心态了解地方产业经济社会和社会需求，能够跨部门和机构开展合作研究与实践，协同其他群体进行技术和能力的创新。满足职业教育以能力为本位的教学需求，提升教师对地方产业、行业和企业的知识、技术技能的贡献能力。

（四）职教教师场域观的实践转向

职业教育最初的发源地就是社会的实体机构，企业、社区、田间地头和劳动领域。职教教师工作场域要从学校、课堂转向社会、企业和社区，进入社会实体经济和服务业的核心领域。教师带领学生研究社会民生关注的问题，为社会提供知识、技术技能培训和新知识技能的创新产品。深化职业教育改革发展，提升职业教育质量和社会贡献度，教师与学生要深度融入社会生活的各个领域，在更广阔的领域拓展价值创造的机会和服务产品。在互联网+环境下，新一代信息技术的应用创新，将职业教育的教学场所拓展到了现象级别，教育教学实践转向社会实体创造本身，师生将自己的研究、教学转向社会服务，接通与社会链接的渠道，汇入社会创新创造的大军，投身到知识、技术技能的创新社会实践中，享受时代的挑战和科技创新带来的财富和生活便利，这是职教教师发展的广阔前景。