职业院校课堂教学视频监控运行的异化与回归——以G省部分职业院校为例

□吴金航

课堂教学质量是高校教育教学改革的中心。教学质量保障体系则是促进课堂教学质量的必要措施。为了提升高校教师的教学有效性，提高高校课堂教学质量，各省教育管理机构因地制宜构建了区域性教学质量保障行动计划。在加强高校课堂教学质量的指导思想下，G 省于2014年11月20日下发了《关于进一步加强高等学校教学评价工作的意见》（以下简称《意见》），《意见》明确要求各高校建立课堂教学视频监控系统这一教学管理信息平台，旨在跟踪教学主体的活动全程，加强教学过程管理，改善教学管理质量。基于此，G 省大部分职业院校业已建成了现代化的课堂教学视频监控系统，且正常运行。为了解这一管理手段在职业院校的运作情况，特对已安装了课堂教学视频监控系统的5 所职业院校的部分教师、学生及管理者进行了非结构性访谈，搜集了被访职业院校定期或不定期向二级学院（系）发送的课堂教学监控资料，通过对访谈资料进行整理、分析、综合和归纳，发现其运作中的异化现象较为突显。运用人本主义理论来审视和分析职业院校课堂教学视频监控现象，是进行职业院校课堂教学管理的理论探究、学术思考和扬弃其中异化现象不可回避的一个重要课题。把职业院校课堂教学视频监控现象置于学术的视野下来探讨，可加深对其本质认识，使其更好地服务于教学主体的自由全面和谐发展。

提升职教教师的教学有效性和职教学生的学习有效性，提高职业院校教育教学质量，促进职教教师和职教学生的共同发展，达成育人目的，是职业院校课堂教学视频监控运行的价值所在。基于此，审视职业院校课堂教学视频监控运行中的问题，探索职业院校课堂教学视频监控运作的改进策略，对于充分发挥职业院校课堂教学视频监控运行的价值具有重要意义。

一、职业院校课堂教学视频监控实施中的异化现象审视

受当前信息技术风气的熏染，人们很少去谈论教学管理与民主、教学管理与培育的关系，而是喋喋不休于任何能使学校在满足信息技术的需求和促进教学管理的现代化方面更具成效。为了应对大学生学习效率日渐萎缩的局面，关于职业教育之本性的公共讨论让位于管理专家们的关心和兴趣。亦即，在G 省教育管理部门及职业院校在提升大学教学课堂质量的改革潮流中，用诸如“教学视频监控=效益”的预期假设来表达他们的关心和兴趣。于是，这一监控系统的运作中，却出现了其功能、目标和主体关系的异化现象。

（一）监控的功能异化为“奴役人”的工具

视频监控系统作为数字时代的产物，是人类思维的结晶。作为管理中的信息技术手段，视频监控系统在一定程度上提升了管理监控的全息化、动态化和瞬时化，克服了管理中诸多弊端，改善了管理中人员不足、信息滞后等诸多缺陷，管理质量可能会得到一定改善。正是基于此，G 省高校教育管理部门采取在大学课堂安装视频监控的行为，其原初信念与假设是，视频监控可以提高大学教师的教学积极性，增强大学生的学习参与度，大学教师的教学质量提升了，也就能促进大学生的核心素养的养成。这种信念与假设的逻辑动因不外乎来源于两方面：一是传统的行为主义理论，即有什么样的刺激就会有与之相适应的行为表现； 二是科学管理理论，即系统管理图示的表征。传统行为主义理论认为，人的行为是外界刺激作用的结果，是外在刺激与个体行为之间的联结。源于传统行为主义者仅看到刺激与人的行为之间的关系，忽视了人是意识性和能动性的主体性存在，以致于相关管理者未能考虑人的主体意识对外界刺激的能动作用，从而将人完全视为被动的反映者，因而人的意识性和能动性被完全遮蔽。科学管理理论强调管理的系统性和绩效性，因而忽视了对人性的本真关怀。

这种把教学质量管理化约为技术问题，往往忽视了教学中具有主体性、能动性的存在者——教学主体（职教教师和职教学生）——的内在发展需求。在课堂安装视频监控系统，使教学主体自身的活动作为某种客观的、不依赖于监控系统的东西开始与教学主体相对立，教学视频监控开始成为控制教学主体的外在力量。在这种情况下，教学主体的活动不再是自由自觉的活动，而是服从某种外在力量的强迫性活动。因此，职业院校课堂教学陷入了被技术理性控制和支配的境遇。在此境遇下，教学主体的存在本性遭到了抑制和扼杀。一方面，从教学管理领域观之，教学主体的管理活动被严格地模式化和齐一化；另一方面，从教学主体的精神领域观之，源于物化和理性化占据主流思想，致使教学主体的主观世界完全受控于物化意识。其结果就是教学主体对事物和自身的认识难以将局部与整体建立联结，只见树木，不见森林。在此情况下，教学主体丧失了创新的自由性和创造性。

在视频监控系统实施的世界中，管理技术的发展并没有像管理者预期的那样——显著提升职教教师的教学水平，增强职教学生的学习积极性。相反，技术本身成为自律的、总体性的统治力量，成为扼杀教学主体的自由和个性的异化力量[1]，因而，大多数教学主体为了消除自由和责任带来的负担，往往采取委曲求全的方式来摆脱管理者的威胁。在这种权威的管理文化中，致使教学主体不得不主动地放弃自己的个性和主体性，变成海德格尔所谓的无主体的“常人”。因此，职业院校课堂教学视频监控系统难免沦落为奴役和统治教学活动主体的工具。

（二）监控的目的异化为监控教学主体“在场”的依据

当前课堂教学视频监控运作的目的，仅在于监控职教教师外在的教学态度与行为和职教学生外在的学习态度与行为，即教学主体是否在场。就调查资料而言，职业院校的管理者会不定期地将教学主体的教学活动情况以“教学监控情况通报”的方式传达给各个教学部门，教学部门又将其转发到院（系）的教师QQ 信息交流平台，以便教学部门的管理者和教师及时了解自己和他人的教学开展情况，如教师的课堂教学中学生的出勤率，学校以此作为评价教师年终绩效的依据。因而，教学主体在教学过程中的参与情况就成为视频监控运作的主要目的。从教育活动的目的来看，这种目的是有害的。之所以说这种管理目的是有害的，从管理者和教学主体之间的关系中可见端倪：管理者过于强化教学主体是否在场，从而引导教学主体为了避免不“在场”而遭致惩罚行为，造成或仅仅只在形式上迎合管理者的管理诉求的现象，这种趋利避害的行为可能会在课堂中产生管理者设置教学视频监控系统时的“愿景”之一——教学主体在场。

课堂教学视频监控运行实现了教学主体形式上的在场，但可能导致教学主体仅是形式在场而不是实质在场。受访教师承认，“自从安装视频监控之后，他们的教学活动发生了“变化”，一方面遵循学校的要求把相关教学材料“展示”出来（实际上很少运用于教学中），另一方面“管好自己的口”——规定不能在课堂上说与教学主题不相关的内容。但教师认为自己的课堂教学实质上并未发生变化，不同之处仅在于不能“离场”，不能随便与学生“闲聊”。受访学生则认为，“有的课程自己根本不喜欢，责任不完全在于教师，但源于视频监控，不得不强迫自己象征性参与。”

诚然，课堂教学视频监控系统在一定程度上促使教学主体发生了一些变化，但是这种变化是非实质性的变化，而且这种变化不是源自教学主体自己的觉醒，而是迫于外在的压力。从而导致教师外在的行为与内在的认知相背离，教学主体的现实存在与他（她）的本质发生了对立。其结果就是管理者将教学视频监控的工具理性和价值理性相混淆，未能真正利用教学视频监控这一工具为教学主体（尤其是职教教师）发现自己教学中的优缺点，也未能针对教学主体的不足提供教学支持，从而造成视频监控的目标不是解放教学主体，而是异化为控制教学主体是否在场的工具。

（三）监控的主体关系异化为“压迫与被压迫”的关系

安装课堂教学视频监控系统的初衷是解放教学主体，提升教师的教学质量和学习者的学习效率，同时也是解放管理者，提高管理效率。但是，教学视频监控系统客观存在两重性：一方面，视频监控的发展极大地提高了管理效率，促进了教学管理的信息化、便捷化、全息化和可视化；另一方面，视频监控的发展又导致新的统治形式，即技术理性的统治形式。其结果是，课堂教学视频监控系统成为管理者用来束缚、统治教学主体的力量，使自身成为一种新的束缚者、统治者、压迫者，建立起技术理性对教学主体的统治，使教学主体置身于一个物化和异化的世界。

在“物化和技术理性”至上的世界中，不但教学主体与课堂教学相异化，而且教学主体间也相互异化，人普遍物化，在普遍异化的世界中相互冲突。由于管理者对现代信息技术的迷思，更倾向于用无生命力的技术理性去客观地描述课堂教学现实，缺乏基于教学主体的主体性的人文关怀。这种技术理性的文化信念在现实中也倾向于把教学主体视为无主体性的客体，结果容易把“人与人之间的主体性的交往关系降格为主体与客体的关系，降格为主体与物的关系。”[2]正是在这种“物化和技术理性”至上的世界中，管理者与教学主体的关系走向了异化，教育中的主体关系变成了“管理者——视频监控系统——教学主体”的物化关系，变成了管理与绝对服从的关系，变成了压迫与被压迫的关系，这种主体关系的变异，导致了主体关系或显或隐的相互冲突，甚至冷对抗的关系。

在数字化时代，课堂教学视频监控不再是中性的，它本身就成为一种统治和操控的异化力量。基于课堂教学视频监控形成的新的统治体制，教学主体陷入了一种新的物化和异化的场域。这种新的异化不是马克思当年所描述的工人的自我折磨、牺牲自我的异化劳动，而是教学主体的随遇而安的物化活动。教学主体被“顺应”到现存的管理体制中，不再作为教学反思的积极力量。教学主体作为一种自由的自觉的创造性的实践存在所应具有的主体性、批判性和创造性被视频监控所消解，教学主体失去批判维度和创造维度的“单向度的人”。课堂教学视频监控的全面统治，使教学主体成为单向度的人，成为一种历史的被动的客体，丧失了主体性和批判精神，丧失了批判的、超越的维度，从而使教学主体与不合理的教学管理现实认同。这种异化力量逐步渗透到教学主体的生活世界，导致了教学主体的性格结构和认知结构的异化。压抑教学主体的自由教学活动，迫使教学主体养成服从的性格。

二、职业院校课堂教学视频监控运作的回归

课堂教学视频监控是“互联网+”下的产物，是职业院校教学质量监控在信息时代下的一种新的技术手段和方式。但“质量不是监控出来的，而是广大师生用心共同创生的。”[3]鉴于此，职业院校课堂教学视频监控需要秉持以人为本的监控理念，建立育人至上的监控目标，构建参与合作的主体关系。

（一）监控理念：从“以物为本”回到“以人为本”

职业院校课堂教学视频监控系统只是一种管理方式和服务手段，它必须符合管理育人、服务育人的根本理念和要求。然而，相关管理者倾向于将课堂教学视频监控系统视为控制教学主体教学行为的主要力量，青睐于教学管理的便捷性与动态性，看重的是教学主体的外在的顺从与服从，从而缺失对教学主体的意识性和能动性的观照。职业院校的管理尽管必须与“物”打交道，必须处理预算、器具、物资和物质设备等问题，针对这些问题仍然需要以“强力操纵”作为有效行为的指南。但是，从人本主义的理念和职业院校管理职能观之，职业院校教学质量管理需要尊重教学主体的个性和发展需要，职业院校的任何管理的终极目的旨在培养人，若仅重视“物”的管理而忽视人的发展，这样的管理即便能在一定时间内取得成效，但缘于忽略人的存在，其最终必然走向失败。基于此，从“以物为本”回到“以人为本”是课堂教学视频监控应秉持的监控理念。

以人为本，即教学质量监控以人的本性、需要及基本存在状态为本，以人的方式实现人的发展，以人的发展促教学质量提高[4]。在课堂教学视频监控中，“以人为本”即是尊重教学主体的个性、主体性和积极性。尊重教学主体并充分调动其参与教学活动的积极性和主动性，是课堂教学视频监控运作的人本宗旨。具体而言，就是以职教教师和职教学生为本。以职教教师为本需要从观照教师教学行为规范到观照教师教学行为有效性转变；以生为本需要从观照职教学生在场向学生有效参与转变。概言之，以人为本就是树立一切管理皆应尊重教学主体的主体性、差异性和能动性，舍此则本末倒置。

（二）监控目的：从监督回到育人

课堂教学视频监控蕴含着“监”和“控”的含义。“监” 是对教学过程中职教教师的教学行为和职教学生的学习行为的监测，“控”是基于监测所获得的教学过程信息，通过综合研判后，对教学主体提出教学调整与修缮的控制行为。在课堂教学视频监控运行中，“监”是手段和方式，“控”是反馈。课堂教学视频监控是手段，提高课堂教学质量是目的。从此意义来看，监督与控制不是课堂教学视频监控的目的，基于监控引导职教教师的教学行为和职教学生的学习行为的有效性，实现育人，才是课堂教学视频监控运行的目的所在。然而，数字化监控运行中，约束手段往往多于激励手段[5]，控制的目的多于育人的目的，这难免会挫伤教学主体的教学活动积极性，更不利于教学质量的提高。

实施课堂教学视频监控，目的在于育人。课堂教学视频监控不只是为了职业院校管理者随时掌握教学主体的课堂教学的出勤、课堂安全，更是为了提高职教教师的教学有效性和改善职教学生的学习状态，宗旨是提升职业教育教学质量，满足职教学生发展之需。课堂教学视频监控的目的不仅在于“监”，而是为了“控”，“监”是为了更好地“控”，即管理者如何更好地为教学活动提供优质的教学环境，职教教师如何进一步改善教学行为，职教学生如何改进教学参与行为。切勿只监不控，也切勿将职教教师一堂课的教学行为作为评价其教学能力的最终标准。此外，课堂教学视频监控运行的目的在于监是为了不监，即监控的最终目的是为了教学主体行为的高度自觉化。实施数字化教学监控的目的在于了解、掌握教学过程中职教教师和职教学生的行为，提升职业院校的管理者、教师、学生积极参与教学质量改善的意识，最终实现教学主体行为自觉化，达成育人的效用。

（三）监控关系：从监督者回到参与者

职业院校课堂教学视频监控的实施者与被监控者之间不是 “我—他” 的主客关系，而是一种“我—你”的共同体关系。在师生关系的讨论中，杜威认为教师应成为学生活动的伙伴或参加者，而不是学生活动的监督者或旁观者。从学校环境的视角来看，职业院校管理者的本质工作在于为学生的学习和教师的教学提供良性保障，在服务中实现育人的价值。以此观之，职业院校的管理者不应仅成为教学活动的监督者或旁观者，而是教学活动的参加者或促进者。在教学管理活动中，职教教师不只是教学活动的实施者，也是教学活动的管理者，职教学生既是学习活动的主体，也是教学活动管理的主体。基于此，职业院校的管理者、教师、学生之间的关系实质上是一种“我与你”的发展共同体关系。

作为发展共同关系，需要课堂教学视频监控实施者主动构建课堂教学质量提升的参与者角色。构建这一角色，有赖于课堂教学视频监控实施者采取合作和对话的管理方式。通过课堂教学视频监控实施者、职教教师、职教学生之间的合作，寻求各主体间关于课堂教学视频监控运作的目的，促进教学质量提升，达成认知同一性，从而为课堂教学视频监控的有效运作奠基。毕竟“人的一切社会活动都要与他人合作才能完成”[6]。此外，课堂教学视频监控的良性运作离不开主体间的对话。雅思贝尔斯认为，“对话是探索真理与自我认识的途径。”[7]课堂教学视频监控运作的教学质量提升理念能得以落实，需要职业院校的管理者与教师、学生三者间深入对话。具体而言，基于监控反馈信息，管理者、教师、学生共同探讨如何进一步改善或提升当前教学过程中不足之处。

三、结语

职业院校课堂教学视频监控的运行要淡化“物本”的监控理念，强化“人本关怀”的监控理念。课堂教学视频监控作为信息时代的产物，为职业院校的教学质量管理提供了便捷性和现代性，但不能因此夸大教学视频监控在教学质量提升中的绝对地位，弱化或忽视教学主体在教学质量提升中的关键作用。相反，课堂教学视频监控的运行前提是以教学主体为中心，以尊重教学主体的主体性、个性、差异性和能动性为前提，以满足教学主体的实际发展需求为运行准则。

课堂教学视频监控的运行要淡化“器”的作用，强化“道”的价值。运用课堂教学视频监控需要处理好“器”与“道”的关系，防止“器”与“道”的割裂。课堂教学视频监控仅是职业院校监控教学质量的“器”，是保障措施，其运行的“道”在于服务教学主体，激发教学主体的主体精神，促进教学主体的教学行为有效性，促进教学主体最大可能地实现自身的价值，实现教学主体行为的高度自觉化，最终达成“不监”的目的。

课堂教学视频监控的运行要解构“服从”的主体关系，构建“合作共同体”的主体关系。职业院校的管理者不只是组织者、协调者，也是引导者、服务者、教育者，作为职业教育场域中的管理者更应是引导者、服务者、教育者的角色存在；教学主体不仅是施教者、学习者和执行者，而且也是学校的主人，是职业院校发展的参与者、设计者。故而，职业教育中的管理者与教学主体之间的关系不是单向度的“管理—服从”的主客体关系，而是“民主—合作”的共同主体关系。