中学历史课程实施现状、问题与对策

骆增翼

(1.连云港市海州实验中学教研处，江苏 连云港 2220231；2.南京师范大学教科院，江苏 南京 210097)

基础教育改革的核心是课程改革，课程改革的关键是课程实施[1]。面对高中历史新课程即将全面实施，面对2011年初中历史课程标准颁布以来的初中历史课程实践，面对层出不穷的历史课程概念、不断变换的历史教学模式以及无所适从的历史教师，以中学历史课程实施为研究对象开展调查研究，全面了解、客观分析中学历史课程实施情况，找出制约历史课程实施的因素，提出可能改进的对策，为进一步落实历史学科核心素养和做好初高中历史课程衔接提供借鉴与指导。

一、调查对象与方法说明

本次调查以江苏省公办中学历史教师为主要调查对象，采取问卷调查、访谈、座谈会、教学观察、查阅资料等多种调查形式，考虑到调查信息的典型性和代表性，调查涉及对象的学校既有城市优质学校，也有县、区一般学校和乡镇办学条件较薄弱学校。同时，也涉及其他省份的部分中学历史教师，对其他省份教师的调查主要是从概率角度寻找一些共性、个性问题，以便与江苏省内的调查形成互证。

纵观中外课程相关研究，影响课程实施的因素主要集中在以下几个方面：“课程改革自身特征、区域条件、机制与管理、教师与学校行政人员、环境因素、学校建设等六方面。”[2]其中，教师是课程实施成功的重要保障，从教师专业发展的视角考查课程实施，既可以促进课程发展，又有利于促进教师专业发展和成长[3]。受此启发，整个问卷设计为两个部分：教师个人背景信息和问卷正文内容。正文内容具体包括四个维度16个方面：课程实施环境（内部支持、外部支持、课程氛围）；感知与理解（课程标准感知、课程标准评价、课程标准理解）；行动与策略（教学目标来源、学期计划依据、教材使用关注、教材使用方式、教学开展方式、学习评价实施）结果与反思（课程满意程度、课程反思内容、课程反思方式、专业发展需求）。采用单项选择题、多项选择题答题形式。从调查数据反映的区域、学历、教龄、职称等信息足以反映当前中学历史教师一些基本情况，使得问卷样本在一定程度上具有一定的代表性和典型性，基本上能够满足本研究的初步需要。

二、中学历史课程实施现状

（一）课程实施的环境氛围

课程理念、计划、目标的落实需要适宜的内外环境，学校无疑成为构成课程实施环境的中心，因为学校对课程的观念与主张、理解与解释、支持与评价“不仅反映了学校对课程管理权责的内容变化，而且也制约着人们对课程精神的全面理解和自觉实践”[4]。大部分教师认为自己所在的学校重视包括历史课程在内的课程改革，很少一部分教师认为不重视或说不清。基于学校在课程实施中的重要地位与作用，既要考察学校的内部环境，又要考察学校所处的外部环境。

1.学校内部环境氛围

与课程实施有关的学校内部环境至少要考虑到以下一些因素：

（1）内部行政支持。校长以及教学处、教研处、年级等职能部门的物质、技术、培训等方面支持，其中“校长的课程领导力和支持力度最为重要”[5]。访谈中90.00%以上的教师认为课程实施要顺利进行离不开校长的大力支持，缺少校长真心支持的课程改革要么流于形式，要么短期内草草收场。调查中发现，学校为教师购买最新的课程标准、专业书籍与期刊，大部分学校教师人手一册课程标准，至少每个备课组或教研组有一本纸质课程标准，有的学校还为每位教师订购一套专业期刊；87.00%以上的教师满意学校课程实施的硬件设备；86.00%以上的教师认为学校能够积极倡导教师根据课程标准的要求来设计教案、进行教学、命制试题；87.00%以上的教师认为学校能够倡导教师关注三维目标、核心素养在教学中的运用；92.00%以上的教师认为学校能够倡导自主、合作、探究的学习方式变革，倡导学科与信息技术融合。可以看出，学校行政层面至少在形式上还是积极支持课程实施的。

（2）内部专业支持。教师之间的协作与分工、整体教科研能力，尤其是同一教研组、备课组之间的协作与教研对课程实施以及解决具体问题起到关键性作用[6]。如解决教学问题的学校内部各主体作用，其中备课组、教研组的作用最为重要。

2.学校外部环境氛围

课程有效实施还离不开外部环境的持续支持，其中以下几个方面构成了课程实施的外部环境：教研部门的指导力度；家长的态度；学校所在社区的情况；校外的资源（兄弟学校协作与支持，以及出版社、新华书店、高校、企业等物质、人员、文化等方面的支持）。参与访谈的教师几乎一致认为，课程能否有效实施的最主要外部环境因素是家长的态度和上级教研部门的支持力度。

调查中认为制约初中历史课程实施的主要因素，其中位列前三位的依次是：家长、学生不重视；学校不重视；课时不够和师资力量不够（并列）。在以升学率为主要评价导向的指引下，越是升学率高的学校获得的校外资源越容易、越充足，如获得企业各种形式的捐助、图书出版部门的图书资助、高校科研机构的学术与研究帮助等。

此外，在课程实施中，教师面临的最大问题就是不知如何做，迫切需要上级教研部门提供系统的、持续的技术指导与支持。其中，教研员的指导最具有直接现实意义。如一些地区出现的“学术性历史课堂”“三史课堂”“人性化历史课堂”等都是在教研员的引领、指导和支持下逐步开展的。然而，调查中也发现一些问题值得注意：一是教研员承担的行政性事务越来越多，到一线课堂听课、指导教师的时间越来越少；二是有些地级市受人员编制的限制，初高中只设一名教研员，由于高考的压力，教研员主要精力放在高中，对初中教学指导的针对性、时效性、实效性不足。

（二）对课程、课标的认知与态度

教师是影响课程实施、教学成败的重要因素，而教师对课程标准的感知、理解以及在此基础上形成的教育信念、教学理念与行为是否符合课程要求成为课程实施成功与否的关键。69.00%的教师能够基本适应当前的历史课程改革，22.00%的教师不太适应，9.00%的教师很不适应，可以看出大部分教师在一定程度上已参与了课程、教学改革。67.00%的教师认同课标反映的课程理念、目标，33.00%的教师不认同，可以看出，大部分历史教师对历史课程的基本理念、目标有一定的认识。虽然多数教师认为课程内容和培养目标能基本体现和符合素质教育的基本要求，但其中有62.00%的教师认为历史课程中一些理念过于理想化、实际操作困难、课程与课标不匹配、三维目标很难实现，历史学科核心素养如何具体落实无从下手。访谈中教师最大的困惑是高中课程标准提出的五大历史学科核心素养如何落实，落实到什么程度，心中很茫然。大部分教师意识到课程标准对于课程实施的意义，对课程标准进行了认真学习，并将其作为课程实施和课堂教学的主要依据。

（三）课程实施的行动与策略

课程的理念最终要通过教学来实现，教师采取什么样的行动与策略直接关系到课程实施的进程与效果。调查中发现，94.00%以上的教师在学期初会制订学期课程教学计划，只不过制订的课程计划详略不同，参照依据有别；制订计划时参照上级教研、教学部门颁发的教学进度的占41.94%，按照备课组统一规定的占32.26%，根据教材内容多少的占23.39%，凭借自己经验的占2.42%，可以看出教师在制订课程教学计划时更多考虑的是外在的要求与规定。

在教学设计时：参考教师参考用书的占60.48%，下载网络上课件、教案的占16.13%，按照备课组的统一规定的占10.48%，凭借自己经验的占12.90%，可以看出相当一部分教师教学自主设计能力薄弱，过度依赖教参和网络资源。

在教材内容处理上：会删除教材中一些内容的教师占12.26%，经常会的占14.52%，有时会的占26.61%，偶尔会的占29.35%，不会的占17.26%；会增加或替换教材部分内容的教师占33.06%，经常会的占20.16%，有时会的占33.87%，偶尔会的占8.06%，不会的占4.84%；会整合教材内容的教师占42.74%，经常会的占22.58%，有时会的占26.61%，偶尔会的占5.65%，不会的占2.42%。可以看出，部分教师在教材整合、优化，资源开发上能力欠缺，教“教材”而不是用“教材”教的现象在部分地区还大量存在。

在教学过程中：非常重视历史学科思维发展、渗透学科价值观念的教师占36.29%，较重视的占45.97%，一般的占17.74%；非常重视学法多样性，如合作、探究、批判等的教师占33.06%，较重视的占39.52%，一般重视的占23.39，较不重视的占4.03%；会创设情境，鼓励学生主动提出问题的教师占36.29%，经常会的占26.61%，有时会的占29.84%，偶尔会的占5.65%，不会的占1.61%；会提供机会，鼓励学生参与讨论的教师占41.94%，经常会的占27.42%，有时会的占25.81%，偶尔会的占3.23%，不会的占1.61%。教学中，会安排小组合作完成特定的、有挑战的任务的教师占32.26%，经常会的占9.68%，有时会的占40.32%，偶尔会的占14.52%，不会的占3.23%，主要针对一些探究性内容；会经常采用课堂提问的教师占45.97%，经常会的占45.16%，有时会的占8.06%，偶尔会的占0.81%，提问内容侧重知识，提问形式比较单一即一问一答；会让学生展示成果的教师占25.81%，经常会的占20.97%，有时会的占39.52%，偶尔会的占10.48%，不会的占3.23%，展示成果以知识复习、记忆为主。

以上数据表明教师在教学过程中比较重视将历史学科思维和价值渗透于教学过程中，能够部分认可并进行以学为主的教学方法，课堂提问成为历史课堂主要评价手段，成果展示仍立足于基本史实。

（四）课程实施的反思与改进

教师课程反思就是教师对自己在课程实施中经历过的思想、心理感受及行为的体验和思考[7]。反思有利于提升课程实施能力，提升教学质量，促进自身专业发展。教学后，41.25%的教师会对教学过程进行反思，8.35%的教师能够进行深刻反思，撰写反思心得。单元结束后，基于单元教学的反思主动命制试卷的教师仅占7.80%。43.55%的教师在课后会反思自己教学是否符合课程标准。42.74%的教师会定期梳理自己在课程教学方面的经验、不足。学期初，39.52%的教师会检查原来的学期或学年课程计划是否需要修改。可以看出，接近一半的教师逐渐将日常教学反思作为改进自身教学的重要手段，并逐渐形成一种良好习惯。

反思提升了对课程实施影响因素的认识。调查中绝大部分教师认为学生、家长不重视，学校不重视，课时不够，师资力量不够是影响当前初中历史课程实施的最主要因素。教材、教辅材料对课程实施比较满意，未纳入影响课程实施主要因素，对历史教材质量非常满意的教师占8.87%，满意的占42.74%，一般的占37.90%，不满意的占8.87%，非常不满意的占1.61%。对与教材配套的学生用的教辅材料非常满意的教师占8.87%，满意的占30.65%，一般的占48.39%，不满意的占9.68%，非常不满意的占2.42%。73.00%以上的教师认为教研组（备课组）、上级教研部门、校长是提高教师课程实施能力的主体。

反思中促进了专业发展。调查中发现，对自己专业发展非常满意的教师占8.87%，满意的占46.77%，一般的占37.10%，不满意的占4.03%，非常不满意的占3.23%。大部分教师认识到课程标准、核心素养以及教师专业发展对课程落实的重要影响，积级参加围绕课程标准、核心素养的各级各类研修活动。历史教师参加的省、市级层面的培训和教师自修成为了解课程理念、学科核心素养的主要途径。

三、中学历史课程实施中存在的问题

（一）课程实施环境面临挑战

课程实施的物质、技术投入不断增加，课程理念逐渐得到大部分教师认同，教师支持课程改革氛围逐渐浓厚。然而，在以考学为导向的应试教育愈演愈烈的背景下，作为课程实施主要场域的学校面临的环境越来越复杂，在历史课程实施中如何处理好应试与素质、分数与能力、知识与情感、大学科与小学科关系以及做好初中、高中历史课程衔接等面临诸多挑战，既有来自学校内部师生的阻力，又有来自外部利益相关者的阻力，很多时候是内外阻力像一条无形的枷锁缠绕在一起。

（二）教师课程意识有待增强

教师课程意识是指教师对课程认识基础上的敏锐感知和自觉的、有目的的反应，反映教师在多大程度上以课程的视角来看待问题、发现问题、解决问题的倾向，包括课程目标、实施、资源、评价四种意识[8]。教师课程意识对课程实施以及教师自身的教学改进会产生深远的影响[9]。结合调查、访谈的结果，发现教师的课程意识整体上处于觉醒阶段，课程意识的强弱与教龄、学历、参与课程改革时间呈正相关，在课程改革大背景下，大部分教师能够积极参与课程实践。然而，教师的课程意识在实践样态下仍呈现出一些共性问题：教师课程意识与课程实施之间相矛盾；教师的课程意识仍局限在课堂，以知识、应试为导向的教学思维惯性导致课程目标意识模糊、课程实施意识保守、课程资源开发意识淡薄、课程评价意识缺乏；课程四种意识之间缺乏统整性、一致性与协调性，有时出现割裂甚至对立。

（三）教师教学能力亟须提升

教师的教学能力是决定教学质量的重要因素，教学能力通过一定的教学样式体现。目前，初中历史课堂教学样式分为两类：教师讲授为主的传统教学样式与教师讲授、学生探究相结合的教学样式。自主、合作、探究理念与方式逐渐得到教师认同，但是传统的教学行为、方法，如“一讲到底”“知识满堂灌”“题海战术”仍大行其道。对教材的把握不够深入，讲授中只是简单重复教材内容，历史知识浅表化、碎片化。围绕问题开展的探究活动流于形式，缺少思维的深度与广度。师生互动形式单调枯燥，教师提问学生回答，学生缺乏思考的时间。教学过程中对学生的评价仍侧重于基本史实的检测，评价不能完整地体现三维目标培养要求，忽视历史教学的生动性，忽视历史是培养学生人文素养和价值观的重要渠道。可以看出，要落实初中历史课程立德树人的根本任务，历史教师的教学认知能力、教学设计能力、教学组织能力、教学监控能力和教学研究能力仍面临诸多挑战。

（四）反思品质有待改进

反思有利于教师由经验型教师向专家型、学术型教师转变。反思的过程“不仅是对教育教学全过程的一般性回忆，而且是深究其中所涉及的知识、策略、效果等”[10]。富有思维品质的反思对教师理论素养、教育教学能力、专业化水平提出了较高的要求。在课程实施过程中，反思意识消极模糊：有60.00%的教师缺乏主动反思意识，或迫于学校的教学行政要求，或基于某种奖励，主观上没有认识到反思对于提升课程教学品质、教师专业成长的重要意义，使得反思行为成为学校外在强加的繁重负担。反思内容不清：目标泛化缺乏针对性、内容虚化缺乏深刻性，不知反思什么。反思方法与路径缺乏：找不到反思的抓手，走不出经验的藩篱。影响教师反思品质的可能因素如下：惰性思想导致不愿反思；畏惧困惑导致逃避反思；思维惯性导致无从反思；集体缺乏反思习惯导致无需反思；无闲暇时间导致无时间反思；专业发展缺乏内驱力，不利于反思的培育等。

四、基于问题的建议与对策

（一）优化课程环境，增强校长课程领导力

学校课程实施能否顺利进行，校长起着决定性作用，校长是课程实施环境的建构者、协调者和引领者，其中课程领导力尤为重要。课程领导力作为校长的“核心素养”，受学校内外因素的影响和制约[11]。校长要主动提升课程领导力，根据学校所处的内外环境、师生情况、资源特点以及学校文化传统，通过对课程的整合、创新，逐渐构建培养“完整的人”的学校课程体系。在课程领导力实现过程中，以生为本的设计、科学规范的实施、持续真心的支持、全面客观的评价是四个关键节点，在这一过程中需要谨慎处理好学校与上级教育主管部门、其他政府行政部门、家长、社区、高校等利益相关者关系，争取得到各方的广泛支持。

（二）着力校本研修，强化教师课程意识

课程意识是教师对课程价值以及如何理解课程的基本认识，是教师对实然课程的反映和对应然课程的追求[12]。校本研修“内容针对性、方法灵活性、目标实践性，重心基层化、对象全员化、时间全程化”[13]等诸多特质无疑成为强化教师课程意识的主要途径。目前，教师的校本研修应从宏观的教育、课程理念解读转向课程、教学实践的落实上来，让自我反思、同伴互助成为校本研修的关键载体。教师在教育、教学中反思，不断聚焦教学中存在的问题，进而确定自身专业发展的载体与努力的方向。通过设计专题式的、校本化的研修课程，提升历史教师自我反思的能力与品质，建构促进同伴互助的学术性教研共同体。在校本研修中不断凝练教师课程意识，逐渐形成与强化课程主体参与合作意识、课程开发建构意识和课程综合评价意识。

（三）精准确定问题，增强教师教学实践力

教学是课程实施的主要途径，教师的教学实践力直接决定课程实施的落实程度，“互联网+”背景下的新时代历史课堂教学对教师的能力提出了更高的要求。专业发展层面，要求教师不断提炼自己的教育思想来指导教学实践。课堂教学实践层面：教学观强调以学生中心、彰显主体性和创新性；教学内容强调资源的开发与利用；教学过程追求主题引领下知识、能力、方法的融合；师生关系强调合作双赢、民主平等、和谐融洽，追求师生共生共长；教学评价强调全面、过程、及时与适当。[14]基于此，需积极建构以赛代训，赛训结合，教学、研究、写作为一体的突出实践教学能力的立体化培训体系：加强大历史观、多维史观指导下的学科专业知识培训，通透史实，提升专业素养；强化历史学科核心素养理解、课程标准解读、教材整合、资源开发为一体的历史教学课例培训与学习，融通方法，提升教学素养；重视教研组（备课组）问题为导向的主题教研，聚焦问题，提升研究素养。

（四）创新评价机制，完善课程实施保障

评价已成为基础教育课程实施与改革的瓶颈。长期以来，以分数为导向的考试文化制约课程评价功能的应然要求，导致了课程评价指向与初衷背离。要走出评价困境，必须寻找课程评价与以分数为导向的考试评价的平衡点、交汇点和内在一致性。以创新评价方式为突破口，建构课程实施的评价机制：积极研发促进师生史学素养共同提升的评价指标体系；完善、制定、细化评价标准；实行分层、分类评价，重点突出对课程的设计、教学实施、教学效果、教师发展等关键环节的评价；对学科组（备课组）的整体评价与对教师个人的评价相结合，突出整体评价，强化学科组（备课组）整体对课程的贡献；校内评价与校外评价、随机评价与定期评价、行政评价与学术评价相结合；用好评价结果的诊断、预测、引领、激励和惩戒功能。简而言之，与课程实施匹配的教学评价机制，其中最为突出的是创新性地做好“教学与考试的评价”[15]。

总之，历史课程的理想是通过教学来实现的，在教学过程中“从理论的‘文件课程’到教师诠释产生的‘理解课程’再转化为课堂中实施的‘运作课程’，教师都是课程实施与教学实践的主体”[16]。以历史课程理念为导向，以历史新教材为载体，积极提升中学历史教师专业发展水平和境界，是推进历史课程纵深发展的必然选择。▲