论核心素养的课程发展

蔡清田

（中正大学教育学院，台湾 嘉义）

“素养”是指经过学校教育课程设计而学习获得的“优质教养”之综合状态[1]，“素养”必须经过精心选择设计成为“核心素养”[2]，作为课程发展的核心，进而成为规划设计教材、教法及学习活动与评量方式之重要依据[3]。“核心素养”可透过课程发展将学科知识与基本能力及核心能力加以组织先后顺序[4]，进而建构各教育阶段课程的连贯体系，促成各学科课程发展的连贯性与统整性，这不仅可以提升教师课程发展与教学实施效能并可以提升学生学习效能，彰显个人发展与社会发展的功能，因此，“核心素养”被誉为是课程发展的关键DNA[5]。

一、核心素养的内涵

“核心素养”是指一个人为适应现在生活、面对未来挑战，所应具备的知识能力与态度的展现。“核心素养”强调培养以人为本的终身学习者，包括自主行动、沟通互动、社会参与三大方面，以及身心素质与自我精进、系统思考与解决问题、规划执行与创新应变、符号运用与沟通表达、科技信息与媒体素养、艺术涵养与美感素养、道德实践与公民意识、人际关系与团队合作、多元文化与国际理解九大项目等多样形态范畴的九个主轴的丰富内涵；展现出终身学习者的“核心素养”在小学、初中、高中职等教育阶段的垂直连贯性，彰显了“核心素养”严谨结构与精致巧妙的课程连贯体系，不仅可以展现各教育阶段的垂直连贯，更可融入生活情境并跨越各种学习领域。

“教育阶段的核心素养”是指小学、初中、高级中等教育所对应之教育阶段的九项核心素养，依各阶段的教育特质加以延伸，并加上阶段的编码。其中，E代表12岁的小学阶段、J代表15岁的初中阶段、U代表18岁的后期高级中等教育阶段，例如，EA2、J-B3、U-C1等是指小学、初中与高级中等教育所对应之教育阶段的九项核心素养。核心素养依照个体身心发展阶段各有其具体内涵，依序分为小学、初中及高级中等教育三个阶段，在自主行动、沟通互动与社会参与等三大方面循序渐进，进而成为能具备在各方面均衡发展的现代公民。小学教育阶段是奠定学生各项素养基础的重要阶段，强调从生活情境及实践中，培养学生在自主行动、沟通互动及社会参与等方面应具备的最基本素养。初中教育阶段是学生身心发展、自我探索与人际互动面临转变与调适阶段，需完整提升各方面的素养，以协助学生成长发展需要。高级中等教育阶段则应着重提供学生学习衔接、身心发展、生涯定向与准备所需具备之素养，同时需让学生具备独立自主能力，满足终身学习者及世界公民所需的各项核心素养。[6]

二、核心素养与学科的关系

就“核心素养”的作用而言，“核心素养”培育能自主行动、沟通互动及社会参与的终身学习者，可作为各学科垂直连贯与水平统整课程设计的“核心”，特别是可以通过“核心素养”导向的课程发展动态过程，学习体验课程的动词意涵，并不断地学习移动跨界获得新的生活体验。就“核心素养”的培养原则而言，“核心素养”的培养需秉持渐进、加广加深、跨学科等原则，可透过各教育阶段不同学科的学习来达成。就“核心素养”与学科的对应关系而言，“核心素养”可引导各学科内容的发展，各阶段学科的课程内涵应具体统整并融入“核心素养”；就“核心素养”与学科的连结方式而言，各阶段学科的规划应结合各领域特性及内涵，发展该学科核心素养及学习重点。[7]

就核心素养的课程转化层次而言，可透过“十二年公民基本教育课程纲要”的“核心素养”“教育阶段核心素养”，及“学科核心素养”“学科学习重点”来进行层层转化。就核心素养转化到总纲方案及各学科课程标准的层次而言，“核心素养”的课程转化，是由理念到实际、由抽象到具体、由共同到分化，环环相扣。各学科应考虑本身的理念目标与特性，结合“核心素养”以发展“学科核心素养”及“学科学习重点”。

就“核心素养”的课程发展功能而言，“核心素养”是培育能自我实现与促进社会健全发展的终身学习者的“素养”[8]，可作为各学科连贯与统整课程设计的“核心”。十二年基本教育课程发展以学科与核心素养为基础进行课程统整，以“核心素养”作为学科课程发展的核心，强调知识、能力与态度统整的理念，可以引导学科内容的发展。就“核心素养”与各学科课程内容的对应关系而言，各教育阶段学科的课程内涵应能呼应所要培养的“核心素养”，但各学科一方面要保留传统学科优点，另一方面又要注入“核心素养”的新生命力，可以循序渐进地进行课程发展。各学科可运用与“核心素养”关系最为密切的学科独特内容，发展成为“学科核心素养”，彰显该学科的特色。

各学科应考虑本身的理念与目标，结合各教育阶段核心素养，以发展各“学科核心素养”。“学科核心素养”，是指各教育阶段核心素养结合各学科理念与目标后，在各学科内的具体展现。[9]“学科核心素养”能兼顾学生核心素养与各学科的学科素养，因此“学科核心素养”的课程发展应关注学科素养与“核心素养”，并可以透过螺旋课程设计进行发展，可因不同的学习阶段、不同的学科，而有不同关注比重以进行选择组织的课程发展，所以一方面重视学科素养，另一面更要重视“核心素养”的课程发展，特别是，学科素养与“核心素养”两者应该是“学科核心素养”的一体两面之课程设计，故称为“学科核心素养”。

“学科核心素养”的课程统整设计模式，是学科的基本理念、课程目标与“核心素养”三个要素之间课程统整设计关系模式，说明了“学科核心素养”课程统整三要素之间紧密联结关系，这是一种精巧的核心素养转化的三维（3D）螺旋课程统整设计模式。[10]例如以“数-J-B1具备处理代数与几何中数学关系的能力，并用以描述情境中的现象。能在经验范围内，以数学语言表述平面与空间的基本关系和性质。能以基本的统计量与几率，描述生活中不确定性的程度。”这条初中教育阶段数学B1“学科核心素养”，是同时强调B1符号运用与沟通表达的“核心素养”、15岁初中“教育阶段核心素养”（J-B1具备运用各类符号表情达意的素养，能以同理心与人沟通互动，并理解数理、美学等基本概念，应用于日常生活中）、数学“学科课程目标”（培养学生的好奇心，及观察规律、演算、抽象、推论、沟通和数学表述等各项能力）等基本理念（数学是一种语言、是一种科学、也是一种文化）加以课程统整，成为此一初中教育阶段数学“学科核心素养”；此外，还应考虑数学领域各教育阶段核心素养之间的垂直连贯，向下衔接小学教育阶段数学“学科核心素养”（数-E-B1）与往上衔接高中教育阶段数学“学科核心素养”（数U-S-B1）。

就“学科核心素养”的课程设计原则而言：第一，各学科应能掌握各教育阶段核心素养，可依其学科理念与目标的学科特性，转化为“学科核心素养”具体内涵，并加以编码。第二，各学科应注意各教育阶段纵向连贯的垂直关系，并彰显学科之间与之内的水平关系，重视课程发展的水平统整与垂直连贯的设计。换言之，“学科核心素养”强调要依据各教育阶段核心素养的具体内涵，结合各学科基本理念与课程目标后，在各学科展现核心素养具体内涵，各“学科核心素养”可考虑其学科的独特性或高级中等教育阶段学校类型的差异性而加以发展。“学科核心素养”的编码，依照的顺序就是学科、教育阶段、核心素养的三个项目编号。

“学科学习重点”属于各学科的重要内涵，它比“学科核心素养”更为具体。学习重点的课程统整设计模式，是“学科核心素养”、学习内容与学习表现等三要素之间紧密联结的三维（3D）课程统整设计模式，每一个教育阶段的学科可先依据学科的理念目标检核九项核心素养，判断该学科的学习表现与学习内容与哪几项“核心素养”有关，再依照学科的学科特性加以修改，以呼应所选择的“核心素养”。各学科教科书编辑人员或学校教师可依不同学生的需求或学习阶段的差异，弹性地编织组合学习表现与学习内容，有利于将学习重点转化为实际教材与教学活动，且提供学生更为适性的学习机会。[11]

三、核心素养的课程定位

台湾地区的“十二年基本教育课程纲要”强调“核心素养”导向的课程、教学及评量，从教科书的设计、教师的教学实施及评价方式，皆不同于以往的“中小学九年一贯课程纲要”，主要目的就是为了落实新课纲的“核心素养”。[12]“核心素养导向的课程”，是指以学生为学习主体，学生能活用所学并实践于行动中的一种课程取向，合乎核心素养导向的整合知识技能与态度、情境脉络化的学习历程方法及策略、实践力行的展现等课程设计原则。这种取向有别于以往传统学科知识“内容导向”为主的学习，特别强调核心素养导向的课程，重视课程的动词意涵在教育过程中的生活情境学习体验，以“核心素养”作为课程设计核心[13]，可作为各学科垂直连贯与水平统整的组织核心，引导各教育阶段课程发展方向，确立各级学校的教育目标，规划课程架构，并制定实施原则，其主要任务在于为学校的课程与教学定锚立基、指引方向与规范行动，彰显学习主体的重要性。[14]

“核心素养”可作为课程连贯统整的主轴，特别是为达成各教育阶段、课程总纲与学科之间的连贯，以及各学科彼此之间的统整，以核心素养作为核心，指引各学科课纲的课程发展研修工作，这不仅说明“学科课程”是学校课程的重要组成部分，更说明核心素养可提供“学校本位课程发展”的思想指引，为荡漾升学主义应试教育的污泥浊水提供了有力的理论支撑。[15-16]换言之，“核心素养”可作为课程发展指引，指引各学科课纲的课程发展工作，可有效因应不同教育阶段学校教育类型学科课程纲要的需要，更可提供“核心素养的学校本位课程发展”的思想指引。

四、核心素养的学校本位课程发展

台湾地区的“十二年基本教育课程纲要”将“学校本位课程发展”的课程类型区分为“部定课程”与“校订课程”两大类，“部定课程”由“台湾教育事务主管部门”统一规划，以养成学生的基本能力，并奠定适性发展的基础。“校订课程”则由学校安排，形成学校教育愿景及强化学生适性发展，是提供学校用以延伸、补足或增强某些领域课程的特殊需求而加以调整与应用的机会。透过“部定课程”与“校订课程”，让学生可以试探与培养各方面的兴趣，“部定课程”与“校订课程”之间有相关联的课程衔接与延伸关系，二者互补并不相冲突。“学校本位课程发展”需因地制宜地，从学校整体观点来进行学校课程发展，学校可依其特性及需求，结合“部定课程”和“校订课程”进行整合思考，从整体的校本课程角度加以整体规划。学校除了原有的“部定课程”教学外，还须于“校订课程”中，排定加深加广的学习，希望学生能迁移“部定课程”的学习效果，展现主动探索与团队互助、解决问题的素养，并能扩大学习范畴的视野。[17]

“校订课程”赋予学校发展学校课程特色的时间与空间，是学校团队可挥洒教育想象的课程发展机会，可依据学校愿景与学生进行系统思考设计，借以实践学校愿景、延展或深化“部定课程”的学习，可依据学生在“部定课程”学习到的各项“核心素养”，适性引导学生在“校订课程”中展现出来。学校可因应生活环境、学校愿景、师资专长、小区资源、教育新兴议题等，并考虑学生资质、能力、经验、学习速度、家庭背景、城乡差距、文化族群等，透过学校课程发展委员会的讨论，发展规划统整性主题/专题/议题探究、社团活动、技艺课程、服务学习、自主学习、补救教学等合宜的“校订课程”方案，或办理全校性、全年级、班群或学生自由选修的学习活动，以提升学生学习兴趣并鼓励适性发展。

“核心素养”学校本位课程发展，将过去的学校本位课程发展升级转型成为“核心素养”导向的学校本位课程发展，并将过去的课程统整升级转型成为“核心素养”导向的课程统整设计，更强调“核心素养”及学习内容与学习表现的课程统整及教学方案设计。“核心素养”学校本位课程发展与课程统整设计，发展学校特色且培养学生“核心素养”。综合归纳“核心素养”的学校本位课程发展模式，包括了“课程研究”“课程规划”“课程设计”“课程实施”“课程评价”“课程经营”等核心素养的学校本位课程发展理论建构，相对应于“情境分析”“愿景建构”“方案设计”“执行实施”“评价回馈”“配套措施”等循序渐进的核心素养学校本位课程发展实践行动，值得注意的是，“核心素养”的学校本位课程发展，并非僵化的步骤，可以根据不同的情境条件与需要加以弹性应用，发展“核心素养”的学校本位课程发展的理论建构与实践行动。[18]

第一，就“核心素养”的学校课程发展委员会组织与运作而言，学校为推动课程发展应制定“课程发展委员会组织要点”，经学校校务会议通过后，据以成立学校课程发展委员会。[19]学校课程发展委员会需要下设各领域/群科/学程/科目教学研究会。学校课程发展委员会的组成及运作方式由学校校务会议决定，其学校课程发展委员会成员应包括学校行政人员、年级及领域/群科/学程/科目的教师、教师组织代表及学生家长委员会代表，高级中等学校教育阶段应再纳入专家学者代表，各级学校视学校发展需要聘请校外专家学者、社区/部落人士、产业界人士或学生。就课程设计与发展而言，“学校本位课程发展”应重视不同领域/群科/学程/科目间的统整，以及各教育阶段间的纵向衔接。[20]课程设计应适切融入性别平等、人权、环境、海洋、品德、生命、法治、科技、信息、能源、安全、防灾、家庭教育、生涯规划、多元文化、阅读素养、户外教育、国际教育、原住民族教育等议题，必要时由学校在“校订课程”中进行规划。为满足特殊类型教育学生的个别需要，应提供支持性辅助、特殊需求领域课程及实施课程调整。特殊教育学生的课程必须依据特殊教育法所规定的个别化教育计划或个别辅导计划适性设计，必要时得调整“部定必修课程”，并实施教学。

第二，学校课程发展委员会应掌握学校“核心素养”的教育愿景，发展学校本位课程，并负责审议学校课程计划、审查全年级或全校且全学期使用的自编教材及进行课程评价等。学校课程计划至少包含总体架构，弹性学习及校订课程规划，各领域/群科/学程/科目的教学重点、评价方式及进度等。在遵照教学正常化规范下，需要弹性调整进行跨领域统整及协同教学。学校课程计划为学校本位课程规划的具体成果，应由学校课程发展委员会三分之二以上委员出席，二分之一以上出席委员通过，才允许陈报主管机关。学校课程计划应由学校课程发展委员会通过后，于开学前陈报主管机关备查，并运用书面或网站等多元渠道向学生与家长说明。为有利于学生选校参考，高级中等学校应于该年度新生入学半年前完成课程计划备查与公告说明。

第三，就“核心素养”的教科用书选用与课程设计而言，教科用书应依据课程纲要编辑，并依法审定；学校教科用书由学校依相关选用办法讨论通过后确定。各级各类学校相关课程及教材，应采取多元文化观点，并纳入性别平等与各族群历史文化及价值观，以增进族群间的了解与尊重。除审定的教科用书外，直辖市、县（市）主管机关或学校需要因应地区特性、学生特质与需求、领域/群科/学程/科目属性等，选择或自行编辑合适的教材。全年级或全校且全学期使用的自编自选教材应送到学校课程发展委员会审查。教材的选用要具有启发性与创造性，提供学生观察、探索、讨论与创作等实作及表现的学习机会。教师在选用教科书时，除考虑教科书本身的上下文属性外，更应考虑教材的适切性及让教师有发挥专业自主的空间。

第四，就“核心素养”的教材研发而言，教材研发包括教科用书、各类图书、数字教材、补救教材与诊断工具及各种学习资源等，需衡量不同学习阶段间的纵向衔接及领域/群科/学程/科目及课程类型之间的横向统整。配合课程纲要的实施，“台湾教育事务主管部门”应建立资源研发的合作机制，促进研究机构、大学院校、中小学、小区、民间组织、产业等参与教材、教学与评量资源的研发；主管机关需开发具有地方特色的资源，或鼓励学校自编校本特色教材与学习资源。各主管机关与学校可以整合校内外人力资源，协力合作以精进课程、研发补救教材与诊断工具等，提升学生学习成效。“台湾教育事务主管部门”应整合建置课程与教学资源平台，以单一入口、分众管理、质量筛选、共创共享与尊重知识产权等原则，连结各种研发的教学资源，提供学生、教师、家长等参考运用。

教科书是学生学习的重要材料，是教师教学的重要资源，而“十二年基本教育课程纲要”的“核心素养”则是教科书编辑的依据，各出版社宜掌握课程理念及精神，教科书的编辑，除了知识内容的学习，更强调学习历程和学习表现的重要性，使学生喜欢学习及学会如何学习。教材内容需衡量不同学习阶段间的纵向衔接，并提供高层次认知思考能力的学习素材，让学生习得运用知识解决问题的能力。教学设备与实施包括教学实施、教学活动、教学设备规划。“核心素养”的教学与学习评价包括评价的设计与实施、教学评价、学习评价、评价的分析与检讨。教学与学习评价的内涵与方法，应能兼顾专业学科知能与“核心素养”养成。[21]

第五，就“核心素养”的课程评价而言，“台湾各地方教育主管部门”应建立并实施新课程评价机制，以评估“核心素养”的课程实施与相关推动措施成效，运用课程评价过程与成果信息，回馈课程纲要“核心素养”的研修，并且作为课程改进的参考。[22]“台湾地方教育主管部门”可建置学生学习成就资料库，评价“部定课程”实施成效。各主管机关应整合课程相关评价与访视，协助落实教学正常化；课程评价结果不做评比、不公布排名，而是作为课程政策规划与整体教学环境改善的重要依据。学校课程评价以协助教师教学与改善学生学习为目标，可结合校外专业资源，鼓励教师个人反思与社群专业对话，以引导学校课程与教学的变革与创新。[23]

第六，就“核心素养”的课程实验与创新而言，各主管机关应提供学校本位课程研发与实施的资源，鼓励教师进行课程与教材教法的实验及创新，并分享课程实践的成果。“台湾地方教育主管部门”应该分析课程研发与实验成果，以回馈课程纲要之研修。特别是教学资源包括各种形式的教材与图仪设备，研究机构、社区、产业、民间组织所研发的资源，以及各界人力资源，鼓励教师研发多元与适切的“核心素养”教学资源。▲