护理专业学生情域能力连续性干预模式的构建与应用

徐剑鸥，席雪茹，罗彩凤，张 敏，张欣悦，张 雄

(江苏大学医学院，江苏 镇江 212013)

美国著名教育家和心理学家布鲁姆提出的教育目标分类理论将教育目标分为认知、技能、情感领域[1]。护理专业学生(简称护生)的教育实践中，普遍重视知识、技能领域教学目标的实现，由于情感领域的宽泛和测量困难，国内外对护生情域能力培养的研究和实践相对薄弱。情域能力的核心是情感—态度—信念，体现在护理实践中运用的情感能力，包含共情能力、关怀能力、情感调节能力等[2]。目前护生职业态度不稳定，缺乏坚定的专业信念，本科学历护士离职意愿高，人文关怀等情感能力水平偏低，情域能力整体较为薄弱。大学时期是人生观、价值观形成的重要阶段，应从学校教育开始加强对护生情感教育和积极情感的培养。根据情感教育长期性、阶段性、反复性的特点，有目标、有计划地对护生进行情感教育，促进其职业态度的稳定和专业信念的增强，共情、人文关怀等情感能力的提升，有助于其职业可持续发展，为服务对象提供更好的人性照护。

一、情域能力内涵

情感领域从心理学分类的角度看，兴趣、爱好、态度、价值、情感等概念都可纳入其范畴；从教育学的角度看，它包括了认知领域、动作技能领域以外全部教育目标。以克拉斯沃尔为首的研究团队将情感领域依据价值内化的程度分为接受或注意、反应、价值评价、价值观的组织、品格形成5个层次[3]，以价值内化程度为分类的内在依据，以情感行为的表现为分类的外在依据。本研究在此基础上，引入与之对应的情感能力，将情域能力分为核心层面与情感相关能力。核心是情感—态度—信念，是个体对事物的看法与态度，与价值观、信仰相对应；情感相关能力是与之对应的情感方面能力，如共情能力。护理专业中情域能力体现在护理实践中运用的情感能力，包含关怀能力、情感调节能力等。护理情域能力的核心是个体情感、态度和价值观，护理专业信念的外在表现形式是热爱专业，但其决定因素是个体关爱生命、尊重生命的内在信仰。情域能力培养的最高层次就是个人价值观、信念内化为个性的一部分。护理专业信念是个体价值观更加目标化，即将关爱生命作为一切行动的指南，并升华为个体一种稳定内在品质。

二、护生情域能力连续性干预模式构建

课题组对情域能力培养中存在问题剖析[2]，在建构主义、人本主义教育理论和情感教学心理学指导下，结合护理专业特点，构建“一贯式、双螺旋、分阶段、多维度” 护生情域能力连续性干预模式。

(一)一贯式：护生情域能力培养贯穿整个培养阶段。

1.人文系列课程贯穿护生培养全程。根据学生身心发展的阶段性特点将人文系列课程合理安排至各学年，如大一学年的护理学导论、人文素质修养课程，有助于护生早期专业认同感的形成。田云霞[4]在护理心理学教学中开展情感教育实践，指出情感教育在人文课程中的运用有助于护生职业认同的提高。人文系列课程贯穿本科教育始终，对增进护生职业态度的稳定、职业情感的培养起到持续促进作用。

2.阶梯式临床实践[5]贯穿护生培养全程。实践教学践行“早临床、多临床、反复临床”的理念。护生在第一学年利用空余时间在医院门诊、养老院等机构进行志愿者活动，建立对关怀照护的早期体验；第二学年起专业课程学习期间开展临床见习，见习的床旁教学注重护生知识、技能培养的同时，关注共情、关怀等情感能力的提升；临床实习阶段，通过优秀带教教师的榜样示范及引导，护生书写反思日志等形式，促进护生积极职业情感的形成及关怀、情感调节能力的培养。

(二)双螺旋：护生认知实践技能与情域能力并行提升。

专业内容是情感目标的载体，要想使情感教育落到实处，就要把情感教育渗透到专业教育之中。教学中教师重视对护理专业知识、技能中情感因素的挖掘，加强对学科内容所负载着的情感及情感要求的体验和表达，从中归纳、演绎出不同层次的学科情感内容。在教学中明确提出情感目标要求，以此来增加学生对学科的理解和热爱，提高学习动力和积极性。

(三)分阶段：确立“渐进性”的情感教育目标，实施阶段性培养策略。

1.低年级护生以认识专业为目标，体验式教学为主导。低年级护生普遍存在着对学业环境的不适应及专业发展方面的困惑。通过职业生涯规划等通识教育课程、护理学基础等专业课程与情感教育融合、早期临床认知实践以及学业导师的启发引导，帮助护生正确认识专业，树立专业认同，建立积极的职业情感。当护生面对专业发展中的挫折、理想职业与现实的差距等困惑，通过引导式和自助式积极教育，帮助护生正确对待专业发展中的逆境，学会情绪调节的方法，对未来持积极态度。

2.高年级护生的专业认知从感知到内化，激励式教学为主导。高年级护生面临着就业与考研，个人未来发展问题的抉择。开展护理研究生专题、专科护士专题、护士长专题等系列讲座，指导护生明确不同的专业发展方向，寻找最适合自身的专业发展之路。

(四)多维度：多元化的情感教育内容和形式。

情感教育内容包括人文系列课程等显性课程中涉及的情感要素，文学作品研读、校园文化活动等隐形课程中医学人文精神、仁爱等传统美德的分享以及关怀、共情等职业素养在课程教学及实践教学中的激发等。根据教学内容、情感教学目标，合理选择角色扮演、情景模拟等有效情感教学方法，使学生在情感丰富的护理教学情境中获得对职业认知和患者护士角色的情感体验，达到在情感基础上的最佳智力活动。

三、护生情域能力连续性干预模式应用

我校自2015级护生开始实施“一贯式、双螺旋、分阶段、多维度”的情域能力连续性干预模式，取得良好效果。职业态度是护理情感教学效果评价的重要内容，对在校三个年级共317名护生发放护士职业态度量表[6]，结果显示，大一、大二、大三年级护生职业态度得分分别为(6.28±0.83)分，(5.80±1.06)分，(6.19±0.76)分，均分(6.08±0.92)分。职业态度4.5分为中立，分数越高，态度越积极，说明我校护生职业态度总体稳定，处于偏积极水平。阶梯式临床实践的开展，将护生职业情感引向深入，护生专业认同、情感相关能力稳重有升[5]。护理学基础、灾难护理学等课程注重情感教育在专业教育中的渗透，开展情景模拟等多样化教学方式，护生共情能力、人文素养与专业知识技能并行提升，学生反馈较好。实践显示，情域能力连续性培养促进护生职业情感的稳定，提高护生共情等情感相关能力，形成关爱生命、尊重生命的内在信仰，可在其他医学专业推广应用。

致谢：感谢姜安丽教授授权使用量表。