关注学困生数学学习的三种教学策略的尝试与探索

筅北京市石景山区石景山学校 刘 丹

一、提出问题

在教学过程中常常会遇到这样一种学生：上课时精力难以集中，很难主动参与课堂；接受新知识慢，跟不上老师的教学进度；作业完成情况较差，甚至存在抄袭现象.他们其实很愿意学习，但总是感觉学得很吃力.像这样的学生，问题出在哪儿了？真的是智力问题吗？我们能从考试成绩中推测出学生的智商高低吗？

《学科教育心理学》中是这样解释的：“智商，并不是一个绝对值，而是相对值.它未必能真实地反映出一个人智力的全貌，只能帮助我们判断其智力发展水平.”也就是说，学生在现阶段的学习中遇到学习困难的情况，是智力发展水平差异导致的.

《义务教育数学课程标准（2017年版）》以“要使人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”这样的描述肯定了学生的差异，一针见血地指出在数学教学中应有的策略——差异教学.

因此我认为，在教学中应正视学生差异，有针对性地设计课堂及作业，满足学困生的需求，促进学困生的成长.为此，我尝试调整教学策略，探索解决学困生上课精力不集中、跟不上教学进度、作业完成情况差等问题的方法.

二、研究过程

（一）创设生活情境，激发学习兴趣

课堂教学中的引入是启动一节课的关键，是从一个问题转到另一个问题的连接站.好的新课引入，可立即唤醒学生的注意，使学生的思想、思维集中在课堂上，并能把学生的思路带到一个新的境界，诱发新的学习动机.能承上启下，使学生有准备、有目的地进入新课的学习.

学困生对旧知识的印象并不深刻，对知识间的联系也不是很清楚.站在学困生的角度，贴近实际生活的问题更能引起他们的注意，更能激发他们的学习兴趣，进而引发思考.因此，对学困生而言，一个好的引入环节，更重要的是贴近生活且有趣.

在“同类项与合并同类项”这节课中，我原本的引入环节是数与式的分类，将2、-m、-9、3m、2n、-n等进行分类，从而引出同类项的概念（如：-m与3m是一组同类项）.对学困生来说，这样的引入太抽象了.他们的知识本就脱节，基础薄弱，理解能力又相对较差，如此远离实际生活的引入，会让他们抵触课堂.

我无意间观察学生到学生午餐后放餐具的箱子，分类码放，整整齐齐.我拍下了照片，并把它用在了“同类项与合并同类项”这节课上.PPT上，我演示图片.学生立刻起了兴致，一眼便认出了这是他们吃饭时放餐具的箱子.我提出问题：“箱子中餐具的码放有什么特点？”所有学生异口同声：“盘子、筷子分类摆放.”我满意地点点头，又追问班里一个基础薄弱的学生：“为什么要这样做呢？”他轻松地答道：“这样方便整理.”我连忙表扬他说得很对，很好……在这之后我依然布置任务，将2、-m、-9、3m、2n、-n等进行分类.出乎意料的是，100%的学生能做到正确分类.之后便顺利引出同类项的概念.

对这节课的引入，我只是在原有设计的基础上添加了一个生活中的小例子，学生迅速被带入情节，参与课堂，效果非常好.可见，学困生不是不愿意动脑筋，他们需要教师在原有搭设的“台阶”下面再添加一个“小台阶”.有了这层铺垫，他们也可以自主探究新的知识，甚至可以在课堂上和别的同学碰撞出新的灵感与火花.

（二）放缓教学进度，找准教学起点

学困生对于初中数学的教学进度与习题难度不适应，他们习惯按照小学时学习数学的思维模式去想问题，这局限了他们对初中课程的学习.相对于小学数学，初中数学的特点和难点主要体现在以下三个方面：

1.提高对学生抽象能力及逻辑推理能力的要求

小学数学的内容主要是数的认识和运算法则，直观性强.初中数学的内容较为抽象，逻辑性较强，这也是初中数学的主要难点所在.

2.题目的综合度较高

初中数学的内容较多，涉及知识面较广.因此初中数学习题，考查的不是单一的知识点，而是对多个知识点的综合考查.学生面临综合性数学题时，往往找不到解题的突破口.

3.课堂内容较多，进度较快

初中数学的内容较多，教师每节课的任务量很大.若按照正常授课的教学进度进行，学困生往往不能在课堂上很好地理解教师所讲授的知识.因此，我认为教师应当仔细研读教材，为学困生设置可行的、现实的学习目标，运用各种教学手段激发学困生的学习兴趣，及时帮助学困生重拾学习信心.

在“二次根式及其性质”这节课的设计中，我通过对教材的研究，以及对班级学困生情况的了解，重组教材，合理取舍.放缓教学进度，将教学重点调整为二次根式的概念及两条性质：我认为抽象的符号容易导致学生在理解和运用上的混淆，这对学困生来说已经是难点了.为了分散难点，我将教材中二次根式的性质拆分为两课时，在第一节课只研究a为非负数的情况.尊重学困生的认知规律，降低学困生理解上的难度.

从课堂表现看，学困生都能够按照研究事物的一般规律进行观察、归纳、猜想、证明.看着他们主动参与课堂，积极讨论与思考，最终推理证明出二次根式的两条性质，我知道本节课的大胆尝试成功了.与之前相对比，这节课上学困生对新知识几乎全部理解并掌握，课堂反馈正确率也明显提高，这说明本节课的教学目标达成了.

我觉得，在教学中，应找准学生的起点，适当放缓教学进度，降低教学目标，多给学困生思考与交流的机会.学生通过自己充分思考获得的新知，会记得更牢固，理解得更深入.久而久之，不仅可以激发学困生学习的积极性，更可以潜移默化地发展他们的抽象能力及逻辑推理能力.

（三）关注学生差异，精心设计作业

在日常学习中，学困生最大的难题是作业问题.他们经常被作业难倒，为此拖沓、逃避甚至撒谎，老师也因此而头痛.我关注到，学困生并不是不愿意完成作业，而是作业太难了，以他们的能力根本无法达到.他们面对作业很有压力甚至是焦虑.每当看到布满“×”的作业本，都觉得很沮丧.为此，我尝试分层布置作业，多角度评价作业.暂时降低学困生的作业难度，树立他们学好数学的信心.

1.分层布置作业

在学习“分式混合运算”之后，我将课后作业设计成基础关卡、能力关卡和挑战关卡.基础关卡中的习题知识点单一，相对简单，学困生只需完成基础关卡的作业题即可.能力关卡与挑战关卡则是为程度较好的学生准备的.

尝试后，我发现学困生能够按要求完成基础关卡的作业题，并且正确率高达85%.还有的学生兴奋地问我，他能否试着做一做能力关卡的题目，我鼓励他们循序渐进，完成自我挑战.

学困生需要从分层作业中找到成就感与获得感.教师要考虑学困生的个人能力，量身定制适合他们的作业题.当学生发现作业中的问题自己可以解决时，他们会归功于自己课堂上的良好表现.久而久之，学困生学习的自信心便会增强，学科能力水平也会有所提高.

2.多角度评价作业

我们通常批改作业是用“√”“×”，这个对错标准对学生的心理影响不容小觑.德国教育家第斯多惠说过：“教学的艺术不在传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞.”每一次作业，学生都渴望得到教师好的评价，特别是肯定他们的进步.但对那些学困生来说，要按标准得到和其他学生一样的好评真的太难了.若一直按照传统批改作业的方法，用“√”“×”标记，会大大降低学困生学习的积极性.我在批改作业时多用“√”，对于错题不批注“×”，示意学生再想想，相信他只是粗心，若经过思考他一定能做对.对于作业情况比较糟糕的学生，我会留言以示鼓励.这样我和学困生间有了“书信往来”，学生会将师生间的小秘密看作情谊深厚的体现，他们能感受到教师对他的关注，从而会更加有信心学好这门课程.

三、研究结果与反思

通过本次研究我发现，简单、有趣的教学环节，节奏舒适的教学进度，精心设计和批改的作业，都可以逐渐改变学困生的困境，使他们重拾学好数学的信心，进而潜移默化地培养他们的思维能力及数学学科核心素养.作为一名年轻教师，在平时的教学活动过程中，我会注意学生个体间的差异，适当改进教学策略，不断积累教育教学经验，提高自己的教学水平.我相信，学困生像是一颗有待萌芽的种子，需要教师花费更多的时间和心思.教师有责任为他们提供适合生长的土壤，悉心栽培，用特别的爱去维护.终有一天，这颗种子会悄悄发芽，开出绚烂夺目的花朵！