探究在解剖实验课中应用以学生为主体的问题式教学法效果

申志娟

（运城护理职业学院，山西 运城 044000）

0 引言

随着国家大力发展教育事业，我国教育实力蒸蒸日上，加上现代化网络普及，许多优质教学方法得以传播开来，对传统教学模式形成极大冲击[1，2]。解剖实验课由于种种原因，长期以来存在教学质量低下，学生学习主动性差等特点。以学生为主体的问题式教学法为临床新型教学模式，可以避免传统“满堂灌”式教学中存在的被动学习、教学效果较低等弊端。运用以学生为主体的问题式教学模式，而非主导方式教学模式，在相同教学付出基础上，可以明显提高学生的知识吸收度和教学效率。其次，运用以学生为主体的问题式教学法，可以充分发挥学生主观能动性，可以有效提高学生自学能力，从而有助于培养知识与技能并重型人才，为继续教育学习、终身式学习打好基础。本文就探究在解剖实验课中应用以学生为主体的问题式教学法效果进行综述如下。

1 以学生为主体的问题式教学法概念与意义

以学生为主体的问题式教学法，即PBL（Problem-Based Learning）教学模式为临床新型教学模式，属于以问题作为教学基础的教学方法。以学生为主体的问题式教学法的教学高效性已被临床广泛认同。以学生为主体的问题式教学法的教学中心思想为以“学生”作为教学主体，以“问题”作为教学基础，学习者通过主动、积极探索学习模式，从而可以在学习过程中具有更强的目的性，可以明显提高教学效果。

2 以学生为主体的问题式教学法实验方法

在实验教改实践过程中，带教老师运用诱导式教学为主，在进行解剖学实验课前，带教老师结合教学大纲相关内容，以制定本堂课教学目标，并制作为一系列具体化的“靶问题”。在备课充分基础上，按照一定次序列出本堂课的“靶问题”，并将每一个“靶问题”指向某一教学内容中的具体教学点，在适当位置作课堂小结，以有助于提高实验操作与理论。实验课结束前，由带教教师作总结，总结重点为提出“靶问题”所指教学点提纲，以充分补充PBL模式下在主动式学习中学生可能遗漏的部分。

抽取100例学生作为带教目标，在实际教学实践过程中，按照随机数字表法分成4组，包括实验组2组，对照组2组；对照组行传统方法实施解剖操作，带教老师结合解剖操作进度掌握，并对学生所提出问题作出解答，课堂后进行内容总结。实验组应用以学生为主体的问题式教学法，即在学生不知情的状况下，带教老师依照以学生为主体的问题式教学法相关要求进行操作。在操作前，将本次解剖操作靶问题列出，在解剖过程中按要求进行解剖；在实际操作过程中，带教老师对学生所遇到问题不直接给予答案，而是协助学生进行问题分析，加以引导，并要求其独立寻找问题的解决方法，若问题无法解决，则可在课堂总结时作统一回答；在开展解剖实验过程中，学生结合带教老师所给予靶问题次序，积极找寻答案，并要求学生在解剖操作中提升至理论阶段；每次解剖实验结束后，实验组学生以小组为单位，并以组长为主，开展组间讨论，以将本次课学到的知识作总结。

考核教改前后教学效果，通过以下几种方法进行：运用随机提问方法，对班上同学作随机抽取，以考察其当节课知识点掌握情况；依据解剖实验完成质量与解剖实验速度作为考核指标，对学生的解剖实验技巧掌握情况、自己动手解决问题能力作考察；将抽查式测验与事先通知测验作相互结合，以对学生的授课一定阶段后解剖学理论知识掌握度作考察；结合学生的平时作业表现、期中考试表现、期末考试表现等作总体分析；从而对4组学生的解剖学理论知识总体掌握程度、解剖学理论知识总体教学效率作比较。

3 以学生为主体的问题式教学法实验结果

教学实验结果显示：①应用以学生为主体的问题式教学法的实验组，对所要求教学内容掌握更快，主要表现为：与行传统方法实施解剖实验的对照组相比较，实验组的回答问题答出率、回答问题正确率均更高，而且应用学到知识解答问题的表现更佳、更灵活。②应用以学生为主体的问题式教学法的实验组，其解剖实验动手能力明显提高，解剖实验中动手速度、动手质量均更高，尤其是随着解剖课程不断开展，两组学生差距越来越大。③应用以学生为主体的问题式教学法的实验组，其自学能力显著提高。学生在进行直接操作过程中,实验组的操作表现、实验后提问表现均显著提高。实验组与对照组的考试成绩则无明显差别。但是，学生作业完成质量、抽查式测验结果显示，实验组的表现较对照组更佳。充分表明，不经过考前突击记忆情况下，应用以学生为主体的问题式教学法的实验组的学习效果高于对照组。

4 小结

PBL教学模式也被称为以问题为基础的学习，在上世纪20年代美国许多医学家发现美国医学教育事业存在极大的偏差以及不良现象，可能会导致美国医学发展受到极大阻碍，出现医学危机等不良事件[3，4]。

问题起因在于，医学事业发展迅速，许多新的医学知识不断被发掘，并纳入课本之中，而学员面对越来越多的医学知识，出现学习困难、学艺不精等状况，许多学员从医学院毕业后，只拥有理论知识而缺乏实际操作能力，对医学发展形成极大阻碍。美国医学家发现该问题后，立即对此进行研究分析[5,6]。

上世纪50年代美国西余大学医学院首次对学员教学模式进行改革，整理历年来教学资料，并结合各学科教学框架进行联系，制定了合理性极强的综合课程。最终于1969年，由美国神经病学教授Barrows在加拿大麦克马斯特大学创立了PBL教学模式 [7，8]。

经过20余年的发展，在上世纪80年代，PBL教学模式在美国取得了极大进步。有关资料显示，1991年美国超过70%的大学采用了PBL教学模式对学员进行教育，且教学成果极为显著。在1990年至2000年期间，PBL教学模式继续高速发展，欧洲大部分医学院以及医院开始采纳PBL教学法，并给予了高度评价；英国曼切斯特医学院于1994年将学院1至4年级的教学模式全部改为PBL教学模式；我国香港大学于1997年实行PBL教学模式，是全国最早实行PBL的学院。截至目前为止，全球已经超过80%的医院、医学院接受并实施了PBL教学法[9，10]。

PBL教学法是一种以问题为教学主题的教学方式，教学模式以8至10名学员、1名导师结构为常见。在教学实施时主要围绕某个具体病例或者具体操作进行强化讨论，能够有效的培养学员的自主学习能力、实践能力、团队配合能力，并且有助于激发学员的学习积极性，让学员在讨论问题的过程中吸收相关知识。

相比传统教学模式，PBL更注重学生的主体性，尽可能地帮助学员降低学习压力，并引导学员投身至学习海洋之中，激发学生对问题根本的探索性和求知欲，将学员的思维完全调动起来。在问题的提出和解决过程中，学员实现了知识的掌握和运用。

由此可见，以学生为主体的问题式教学效果良好，能够最大限度地提升学员的学习积极性和学习质量，值得大力推广。