高校优秀外语教师专业成长叙事研究——个人知识积累与专业发展

曹 进，丁 瑶



高校优秀外语教师专业成长叙事研究——个人知识积累与专业发展

曹 进，丁 瑶

（西北师范大学 外国语学院）

旨在探索优秀高校英语教师个人实践知识的构建，从外语教师知识这一概念所蕴含的几个维度出发，透视和剖析第一手的质性材料，在展示个案对象生活真相的同时，凸显他们作为优秀教师的经验意义，探索其影响因素的内在关联，以期对外语教师以及从事外语教师发展的研究者有所启示。

优秀高校英语教师；外语教师知识；叙事研究

一、引言

外语教师教育与发展研究于20世纪80年代开始在国际上形成规模，20世纪90年代起在我国开始引起教师教育专业人士和研究人员的关注（周燕，2008：40）。目前国外对语言教师的研究不仅强调教学技能的培训和理论素养的教育，更强调教师自我发展的反思意识以及促进发展的途径。近10余年来西方学者开始了一系列教师学习和发展研究，把语言教师在从事外语教学过程中的成长作为研究对象，探讨个人经历、社会环境、专业训练在上述过程中的作用（陆忆松、邹为诚，2008：68）。“教师专业发展可以理解为教师的专业成长或教师内在专业结构、专业素养（包括专业心理）不断更新、完善的一个动态的发展过程。”（贾爱武，2005：58）“教师作为外语教育的重要因素，是影响外语教学改革成败的关键。”（徐锦芬、程相连、秦凯利，2014：1）Elbaz（1981：43）提出，教师以独特的方式拥有特别的知识。这种知识以特定的实践环境和社会环境为特征，是高度经验化和个人化的，它是关于学生、课堂、学校、环境、所教学科等所有这些类型的知识，被每位教师整合成为个人价值观和信念并以其实际情景为取向。

叙事研究是通过使用或分析叙事材料进行的研究。由于教师个人实践知识的经验性和人类经验的叙事性特征，叙事研究成为研究教师知识的最直接的研究方法之一（Clandinin，1985：361）。叙事研究强调与人类经验的直接接触，通过其特有的研究方式逼近经验和实践。教师叙事研究是教师真实生活状况的研究，它关注的是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的事件。它所具有的真实性和情境性，使它既包含着丰富的内心体验，也反映了教师的知识基础和潜在的理论观念（张莲，2008：48）。

叙事作为一种研究方法主要涵盖以下程序：确定研究问题、选择研究对象、进入研究现场、进行观察访谈、整理分析资料、撰写研究报告。由于外语教师的个人实践知识的实证本质和人们经历的叙事特点，教师个人实践知识在本质上是叙事的。根据Olson（1995：119）的观点，教师通过自己讲述的故事重构自己的经历，了解自己教学行为的结果并对其在课堂中的行为负责。“教育叙事研究”是以自己或他人的教育故事作为研究内容和研究对象，以讲述、倾听并反思这类经验故事作为主要研究形式的一种质的研究范式（刘良华，2007：85）。教育叙事研究的意义在于研究者通过“‘经历、讲述、再经历和再讲述’生活经验来重构经验故事以及诠释和解读经验意义”（郭遂红、陈元骊，2013：158），因为“教育事件本身具有丰富性、形象性和复杂性的特点，所以在研究方法上研究者通常主张通过个体教师或学习者的教学或学习生活故事，直接呈现他们教育生活内在情节和鲜活经验”（利炳变，2015：42），便于更为真实地展示教师内心世界，探寻教育现象的本质。

本研究采用叙事研究对研究对象的独特的故事性、情节性和情境性来探究两位教师的专业成长过程，挖掘优秀高校青年英语教师的专业成长历程，希望本研究方法能为其他研究者研究教师专业发展提供新的视角。

二、研究方法

研究问题为优秀高校英语教师个人实践知识的构建具备怎样的特点？优秀教师个人实践知识的积累受到哪些因素的影响？本研究选取的优秀教师主要依据两个指标，即有良好的评教记录（依据学生评教成绩），获得过校级以上教学讲课竞赛一等奖。为了对教师的实践知识进行个案分析，本研究选取不同年龄段、不同性别、不同授课专业的优秀教师。考虑到老师的职称、年龄和性别，本研究最终决定选择一名男教师，根据其姓氏编码为G老师（英语专业），一名女教师，根据其姓氏编码为S老师（大学英语）。两位教师的基本情况如下表。

表1 教师基本情况

三、数据收集和分析

研究教师的个人实践知识必须从研究教师的实践开始，在一段时间内对教师的实践进行观察并加以解释，本研究数据主要来源于问卷调查、深度访谈和课堂观察。调查问卷由两部分组成，第一部分是教师的基本信息，包括年龄、性别、教龄、职位、学历、毕业学校，参加专业发展项目的经历，获得的荣誉和发表文章情况。第二部分关于教师的整体教学、学习、工作经验、工作中遇到的问题，包括描述其本人作为英语教师的生活经历和选择的学习与工作方法。

为了更好地了解两位优秀教师的教学策略、教学设计以及教学实施细节，感受课堂学习氛围，课题组提前绘制了课堂观察图，从教师表现（口语／课堂管理／活动设计／学生组织）、学生学习（准备／倾听／互动／自主／达成）、教师教学（教学环节／呈现／对话／指导／机智）、课程实施（目标／内容／实施／评价／资源）、课堂文化（思考／平等／创新／关爱／特质）等五个维度分别对两位老师的课堂进行了三次非参与式的课堂观察。第一次在学期初，第二次在学期中，第三次在学期末。在课堂观察过程中现场记录，增加对案例的理解。

回顾专业成长的过程是探索教师内在思维的重要方法，课题组对每位教师进行了四次深度访谈。第一次访谈关注参与者的背景和教学环境，第二次强调教学实践，第三次访谈根据课堂观察内容讨论课堂教学，最后一次强调专业成长历程。访谈现场录音以便进行文字转写，每次访谈25分钟左右，内容围绕参与者的家庭背景、学习经历、教学实践、社会文化背景、教育理念等。完成数据收集和访谈转写后，深挖故事内容，形成个案数据。通过对数据、资料的综合研究，找出两位老师个人实践知识构建的共同特征，并分析背后的原因。

从表2中可以看到两位老师在许多选项上的意见一致。这并不是简单的巧合，其中，蕴含着青年教师成长所需要的必要条件。叙事探究关注作为个体的人所经历的故事以及该故事对于该个体的意义。教师的专业成长与其个人成长史密切相关，不仅与其教育背景相关，也与其个人生活史相关。教师个人实践知识不但是教师这个职业所需要的知识，也是个人成长、发展所需要的知识，更是成为优秀外语教师的基本要求。这类知识包括个人的德性、境界、追求，也包括个人对教师职业的观念、态度和反思。本文将以两位老师感性生动的人生经历为内容，从活生生的、能够触动人内心深处的具体事例中探求教师专业成长之路。

表2 基本数据

四、结果与讨论

1 两位教师的故事

1.1 G老师

G老师1999年7月毕业于甘肃某大学英语专业，生于20世纪70年代，因为孩童时期受到父母的影响，他一直严格要求自己。在填报高考志愿时，尽管有其他选择，但他却选择了师范院校。考虑到英语是自己的强项，而且对英语兴趣浓厚，所以选择了英语专业。大学阶段，他认真学习，具备了扎实的语言基本功和相关教学理论知识。从成为一名教师的第一天开始，他就认真准备每一节课，所以他的课堂深受学生欢迎，其精湛的英语口语和模仿能力备受学生推崇。他本人编导的英文短剧《狮子王》成为学院的经典外语剧目。在他看来，激发学生学习英语的信心和兴趣是外语课堂教学的主要任务。学生在他的引导下越来越自信、学习英语的兴趣越来越浓厚。如今，他已成为同事们学习的典范。

在对G老师进行访谈过程中，给课题组留下印象最深刻的是他一切为了学生的教学理念。在课堂中他充满激情，节奏感强，总是面带微笑鼓励学生参与各种讨论。他的理念是：“爱生爱教是教师成功的秘诀。”G老师喜欢反思自己的教学实践。最初，他每次上完课都会思考那节课是否达到了想要的结果，并分析原因。同时，他保持写教学日志的习惯，但那个时期只停留在对自己经历的反思，没有理论层面的内容。随着教龄的增加和经验的积累，他的反思内容更加深入精到。他还充分利用课余时间阅读各类和教学相关的专业文献。在繁忙的教学工作之余，他刻苦学习，已获得了硕士学位，目前在北京一所大学攻读博士学位。

除了自我反思之外，G老师非常喜欢和学生交流，了解他们的学习动机、学习需求、对老师教学的反馈等。他还喜欢和同事交流，借鉴别人的教学经验，而且非常珍惜每次教学竞赛、教学会议和专业培训的机会。他希望利用每一次对自我发展有利的机会来提高自己。他越来越强烈地意识到自我发展是一项终身发展的工作。

G老师认为，自己的专业发展经历了三个成长阶段，包括：第一阶段：刚参加工作的前几年，对教学怀有很高的热情，但是对教学的认识不够全面，教学能力和科研能力都在起步阶段；第二阶段：参加工作七八年后，通过提升学位、教学经验的积累，对教学有了较为清楚和全面的认识，教学能力有了一定程度提高；第三阶段：参加工作十二三年至今，通过不断学习，专业能力有了一定的提升，积极参加教学竞赛，取得了一定的成绩，认识到了科研对于教学的指导性意义，目前正在通过攻读博士学位提高自己的科研水平。他认为，教师发展最核心的问题就是教师的教学和科研能力。

G老师先后获得学校第二届学生心目中“我最喜爱的老师奖”、学校第二届青年教师技能大赛文科组一等奖、外教社杯全国大学英语教学比赛全国总决赛二等奖、外研社“教学之星”大学英语讲课比赛全国特等奖。这些奖项见证了G老师的专业成长，标示着他的不断努力与进步。

1.2 S老师

S老师2006年7月毕业于甘肃某大学英语专业，同年9月被保送本校攻读硕士研究生。2009年6月，获得硕士学位并留校任教至今。S老师生于20世纪80年代，不管是在课堂中还是在交流过程中，她一直都表现出温和、激情和爱心。在课堂上她独特的幽默感不时给学生带来笑声，在轻松的课堂环境中，她就像是一位老朋友，和学生交流讨论，没有距离感，时而还会说出一些网络上的新潮词语。

通过观察她的课堂和与她交流，课题组发现S老师认为学生已经是成年人，能够对自己的行为负责，老师需要做的就是激发学生兴趣，为他们提供必要的资源，给他们有用的建议和指导。S老师的工龄只有九年，但她出色的教学已得到广泛认可，还获得了几次省级教学大赛大奖。她的成功对那些刚入职不久的青年教师起到了很好的引领和激励作用。

在角色定位方面她坚持认为，老师最重要的作用就是激发学生兴趣。她经常在微博、微信、微助教等APP中与学生互动，就像朋友或大姐姐一样，始终关心学生，有时还会和学生开玩笑。她还经常向学生介绍一些英语学习和找工作方面的信息。S老师教学九年一直坚持一个习惯，每学期课程结束，都会请学生写课程反馈。她说：“这些反馈带给我很大的鼓励，让我收获成长。通过这种方式，我能知道学生需要的是什么，我应该做什么才能更好地帮助他们。”

S老师认为，自己专业发展经历了三个成长阶段，起初以模仿为主，沿袭了自己老师的教学模式，以课堂讲授为主；逐渐进入反思：通过学生的反馈与教学效果评估，不断对教学进行反思；尝试从讲授者向引导者转变，将语言教学的课堂交还给学生，作课堂的引导者，辅助学生学习，鼓励学生多多参与到课堂活动中来。

她认为，教师发展的核心是善于反思。教师不但要能做好教学实践，具备外语语言教学理论方面的知识，还要有能力对自己的教学进行反思、进行评价，并从他人的经验中提高自己、发展自己。也就是说，教师要能够发现自己的不足，不断改进自己的教学，不断提高，能够不断发展、与时俱进、终身学习。

S老师先后获得学校第三届青年教师教学技能大赛校级复赛文科组二等奖、第七届外教社杯全国高校外语教学大赛甘肃省赛区（综合组）一等奖、学校第四届青年教师教学技能大赛校级复赛文科组一等奖。

2 个人实践知识构建的特点

尽管两位教师年龄不同，专业成长经历也有所不同，但通过反复研读对他们调查问卷、访谈的转写文本以及课堂观察的记录整理，课题组采用外语教师知识（吴一安，2008：32）这一概念框架作为理论参照，来归纳两位教师实践知识构建中体现出的共性。这一概念包含两个重要维度：一是外语学科知识和外语教学知识的融通，即外语学科教学知识，来自于Shulman的pedagogical content knowledge（PCK），是融通外语学科知识和外语教学知识的整合性知识，其特点是它的非客观性，教师的外语学科教学知识折射出他们的教学观和学科教学能力；二是解放性知识，这一名称借用了Habermas的语汇，其特点是精神的，涉及到教师的观念、态度、自省和发展意识、德性、境界、追求等，这类知识是教师发展所必需，也是人的发展所必需，是优秀外语教师专业素质和教师专业发展的重要基础。下面我们就从这一概念所包含的几个维度来探查两位教师的业务能力和精神境界。

2.1 教学观

两位老师的教学观既有共通之处，又有各自个性特征。在深度访谈中，G老师说：“我始终关注‘以学生为中心’这一理念，我认为教师是外因，若不以学生为中心，教学效果不会好。如果学生不配合或者没有学习动机，外因的作用非常有限。”在平时教学中，G老师严格贯彻以学生为中心的理念，从教材入手，分析教材的难易度，研究教学大纲、教学目标等。他的做法是：“积极学习教学理论，尝试把最新的教学研究成果运用到教学实践中去，注重教学反馈，积极参加教学比赛。”

随着教学实践经历的增多，S老师的教学方法也在不断完善，更加注重和学生的沟通交流。S老师在教学过程中努力创造一种轻松的课堂环境，和学生交流谈论，消除师生之间的距离感。她不断改进教学模式，运用新技术，尝试微课辅助下的翻转课堂教学，鼓励学生更多地参与课堂。在她的课堂上，“微助教”、“课堂派”、“百词斩”等手机应用信手拈来，混合式教学模式应用得娴熟自如。她认为：“学生参与得越多，教师宣讲得越少，对学生的学习、尤其是语言学习的意义越大。”

2.2 学科教学能力

两位老师的教学能力深得学生认可，在学生中享有极佳的声誉和口碑。他们多次参加国家级、省级和校级教学比赛，可谓身经百战，屡创佳绩。他们出色的教学能力是如何形成的呢？两位教师的专业成长经历显示出他们都拥有强烈的自主学习知识的愿望，充分利用所有可用资源获取新知识来提升自我。如G老师说：“老师自身的学习非常重要，不管工作多忙，我都会挤时间看书提高自己的业务素质，也会参加适合自己的培训课程。”S老师说：“我坚持利用业余时间进行自学来提高自己的语言能力和教学技能。教学相长，师生在交流过程中，能够获得启发，相互补充，从而达到共享、共识、共进。我带的每一个学生，我都能从他们身上有所感悟、有所收获……从教九年了，我与学生共同成长。”

G老师和S老师一致认为：“英语学科知识和教育学及心理学知识在很大程度上促进了个人专业成长。”G老师认为：“一般科学文化知识、课程开发及设计知识、教师个人实践经验在一定程度上提升了专业水平。”而S老师则认为：“百科知识、竞赛经验、教学方法和技术知识在一定程度提升了专业水准和教学水平。”

2.3 解放性知识

在两位教师心目中，教学不仅仅是课堂时间内的宣讲，更是课堂外时间的交流、督促与关爱。G老师上课时喜欢站在学生中间，和学生一起谈论问题，课下也会和学生沟通，正如他所说的：“教师不仅是学生的学习顾问，也是生活、思想、情感等方面的顾问。”S老师喜欢利用邮件、聊天室和学生互动。在她心里，教学中最重要的是激发学生的兴趣，这样才能以一种有效的方式传递知识。在师生关系方面，她从来没有忘记学生的需求。因为S老师比较年轻，她和学生之间似乎没有代沟，经常在微博、微信、微助教等社交媒体上和学生互动。

在执教多年后许多老师都会进入职业发展的“倦怠期”，而这两位教师却始终展现出对教学的饱满热情。分析对他们进行访谈的文本，可以看到，他们不但主动进行自我反思，而且不断给自己设立更高的目标，对新知识、新技能充满了强烈的求知欲。已有的荣誉一方面是对他们多年执教生涯的回报、认可、正向刺激，另一方面也成为鞭策他们不断进步、不断提升自己的强大动力。

G老师说：“我经常自我反思，花很多时间和精力作教学研究，因为作教学研究促使自己进行更深入的反思，而反思又能让我发现更好的教学思路。教学和科研紧密相关。”随着教学实践的增加，G老师反思的层次也从课堂效果、教授内容上升到理论层面，思考相关的教学理念是否能适应教学对象，可否提升学习兴趣，改善学习动机并促进学生学习能力提高等。G老师认为：“大量的教学实践、足够的教学反思、与国内外同行的交流学习、与学生的互动交流有助于构建英语教师的个人实践知识。”

S老师经常总结学生对她的教学的看法和建议：“我认为教学或专业成长是逐渐积累经验的过程，免不了遇到挫折和失败，需要持续的反思和总结，别人的经验不一定都适合我。”S老师虽然比较年轻，但她大量阅读相关文献，对比自己的实际教学，辅以学生的口头、书面反馈。S老师认为：“教学中注重言传身教、注重课堂上与学生的互动、激励学生运用英语勇敢表达，在教学过程中不断的反思为自己积累了丰富的个人实践知识。”

3 优秀教师个人实践知识构建的影响因素

两位教师的叙事表明他们个人实践知识的构建受到各自独特的个人背景及社会环境的影响，既有气质性格方面的影响，也有个人的学习经历、学习风格等因素带来的影响。工作以后对自己教学实践的反思、教学经验的积累，以及对经验的解读和对学生的理解在知识构建过程中也起了重要作用。如G老师和S老师都说选择当老师是因为自己的性格开朗，同时对英语充满浓厚兴趣。G老师强调他的教学理念和个人知识受到自己学生时代的学习风格和学习态度的影响。

社会因素包括家庭因素、身边的榜样、工作环境、学术环境、学校对教师的要求、国家对教育的重视。家庭的传承是这两位教师选择这个职业的重要原因。郭父是一位优秀的中学教师，言传身教、耳濡目染对G老师成为一名优秀的青年教师具有重要影响。S老师在美国的学习经历对她的教学方式和教学风格也产生了很大影响。学校每年有许多学术交流和教研活动，为教师实践知识的构建提供了便利条件。正如S老师所说：“不同课程之间的相互交流，一方面让我对大学英语课程的多样性有了更好的了解，另一方面，年轻老师思维活跃，对拓展我的教学思路很有帮助。”各级各类的教学比赛、教学创新活动及学术研究为教师专业成长提供了制度上的保障。2018年，两位教师都破格晋升副高级职称，这也反映了学校重视本科教学，形成了不唯学历论、不唯文章论的宽松的成长环境，青年教师有更多的时间和空间去钻研教学，研究课堂，并开展教学改革。

4 困惑与挑战

在访谈中两位教师也流露出一些困惑和担忧。这两位老师都是破格晋升为副教授的。高校以科研为主的一元化评价体系给外语学科教师带来了极大的压力，他们也长期为职称晋升等问题苦恼。作为学校新的职称晋升政策的受惠者，在欣慰的同时也不免感慨。多年的等待终有回报，但破格的名额终究有限，更多外语青年教师将何去何从？两位老师都认为，授课任务繁重，很难有足够的时间和精力进行自我提升。和其他学科的教师相比，外语学科教师的发展力度和速度往往处于劣势。两位教师在初入职时都经历过迷茫、摸索的阶段。在高校中同事之间的交流与学习尚未常态化。无论在教学上还是科研上，青年教师都渴望有经验丰富的引路人帮助自己快速成长。这也解释了两位老师在对于教师专业发展的影响诸因素中不约而同的选择了院长。如何形成促进青年教师发展的长效机制（文秋芳、张虹，2017：71）是一项意义深远的课题。

五、结语

吴一安（2008：32）的研究表明外语教师的专业发展是个长期的、逐渐进步的过程，是在探索性、反思性教学实践中成就的。教师专业发展的渐变孕育着质变和顿悟，典型的环境、人物、事件可以是质变和顿悟的催化剂，对教师的职业生涯产生关键性影响。本研究用叙事方法从个人实践知识视角出发，探索两位优秀高校英语教师的专业成长。尽管每个教师都是不同的个体，其个人实践知识的构建方式因年龄、经历等方面的不同而存在差异，本研究结果发现，他们的个人实践知识构建可以从教学观、学科教学能力、解放性知识几个维度加以透视和剖析，其个人实践知识的构建受到个人因素与社会语境因素的共同影响。为了得到有关优秀教师的教学实践和课堂中的更细致、更系统的教师发展案例，下一步课题组将要开展更多的采访和调查，进行长期跟踪调查，以发现对教师发展具有推广价值的典型案例。

[1] Clandinin, D. 1985. Personal Practical Knowledge: A Study of Teachers’ Classroom Image[J]., (4): 361-385．

[2] Elbaz，F. 1981. The Teacher’s “Practical Knowledge”: Report of a Case Study[J]., (11) : 43-71．

[3] Olson, M. 1995. Conceptualizing Narrative Authority: Implications for Teacher Education[J]., (2): 119-135．

[4] 郭遂红, 陈元骊. 2013. 大学英语教师实践性知识叙事研究[J]. 齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版）, (3) : 157 -160．

[5] 贾爱武. 2005. 外语教师的专业地位及其专业发展内涵[J]. 外语与外语教学, (4) : 57-59．

[6] 利炳变. 2015. 优秀外语教师专业成长叙事研究[J]. 成都师范学院学报, (3): 42-46．

[7] 刘良华. 2007. 教育叙事研究：是什么与怎么做[J]. 教育研究, (7): 84-88．

[8] 陆忆松, 邹为诚. 2008. 教育叙事视角下的英语教师素质研究[J]. 外语教学理论与实践, (3): 68-75．

[9] 文秋芳, 张虹. 2017. 倾听来自高校青年英语教师的心声：一项质性研究[J]. 外语教学, (1): 67 -72．

[10] 吴一安. 2008. 外语教师研究：成果与启示[J]. 外语教学理论与实践, (3): 32-39．

[11] 徐锦芬, 程相连, 秦凯利. 2014. 优秀高校英语教师专业成长的叙事研究——基于教师个人实践知识的探索[J]. 外语与外语教学, (6): 1-6．

[12] 张莲. 2008. 外语教师教育研究方法：回顾与展望[J]. 外语教学理论与实践, (3): 48-54．

[13] 周燕. 2008. 中国高校英语教师发展模式研究[J]. 外语教学理论与实践, (3): 40-47．

A Narrative Studies of Personal Practical Knowledge and Professional Development of Excellent College English Teachers

CAO Jin & DING Yao

In order to explore the construction of excellent college English teachers’ personal practical knowledge, from the perspective of foreign language teacher knowledge, this paper analyses the first-hand qualitative material derived from two excellent college English teachers. While the living experience as well as theoretical significance are presented, the characteristics and influencing factors are discussed, so as to provide inspirations for foreign language teachers and researchers.

excellent college English teachers; foreign language teacher knowledge; narrative studies

G645

A

1008-665X（2019）1-0094-10

2018-09-05；

2018-11-25

甘肃省高等院校外语教师发展研究项目“高校优秀外语教师专业成长的叙事研究——以西北师范大学为例”

曹进，教授，博士，研究方向：符号学、语用学、语言与跨文化传播

丁瑶，副教授，博士生，研究方向：语言与跨文化传播