学科综合课程：内涵辨析、价值分析与结构剖析

王永明，刘晓艳

多年的改革实践证明，如果课程没有在内容上的创新和突破，教学就无法在形式上发生实质性的变革。2019年6月《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中提出，“优化教学方式。……探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”，为解决目前存在的根本问题指明了方向，弥补了目前改革的不足。多年以来，很多一线学校的探索和创新也正契合了这一方向。基于此，我们提出“学科综合课程”的概念，探讨学科课程发展和教学方式改革的问题。

一、学科综合课程的内涵辨析

有学者曾提出过这样的问题：在分科课程为主流的背景下，如何促进学生融会贯通地理解所学内容？作者主张在分科课程内部实施“综合性学习”，从而使学科课程具有促进学生整体发展的效能。[1]要广泛地实施“综合性学习”和开展“综合性教学”，就需要有相应的课程文本，本文将之称为学科综合课程。

学科综合课程是一种综合化的学科课程，它是学科课程综合化实施的产物，是学科课程实施发展到一定阶段的产物。所谓“综合化”，包括学科课程的内部综合化和外部综合化，内部综合化表征的是学科知识内部的创造性综合；外部综合化表征的是学科知识与其他知识、生活场景、现实世界、学生身心等的有机关联与组合。二者是相互关联、相互支持的，外部综合化是内部综合化的动力，内部综合化是外部综合化的基础。学科综合课程必须有物化的课程形态或课程文本，如一个主题、一种情境、一项研究、一类活动、一本手册、一套项目等，通过这些现实的课程形态或课程文本实现学科课程的综合化。

分科课程和综合课程都有各自独立的价值，分科是综合的基础，只有在深入分化的基础上，才能有较高水平的综合。[2]当前，学科课程的综合化实施需要一种相应的课程载体，综合课程的高水平开发需要一种从学科课程向综合课程过渡或发展的课程形式，学科综合课程恰恰能担当这一双重角色。学科综合课程，是介于学科课程和综合课程之间的一种课程形态，是在特定学科课程基础上，通过拓展、整合、融合、应用等途径，与其他学科课程、历史文化、社会生活、生态环境等有机联系或结合，从而形成一种兼具专业性和综合性的学科课程(同时，也是一种特殊的综合课程)，因此，它可以合理地深化建设分科课程，也有助于推进课程的高水平综合，并使分科课程与综合课程有机地关联起来。为了更清晰地认识学科综合课程的概念内涵和地位作用，我们需要探讨它与其他相关概念的关系。

第一，学科综合课程与学科课程的关系。学科综合课程必须以学科课程为基础，必须包含学科课程的知识结构，必须以掌握学科课程知识结构为前提。学科综合课程又是为了更深刻、更广泛地掌握学科课程的知识结构，是为了更充分地实现学科课程的育人价值。学科综合课程不会影响学科知识的系统学习，因为学科知识的系统学习是学科综合课程设计、开发与实施的基础。前面我们提到，学科综合课程是学科课程实施到一定阶段的产物，就是要说明，学科综合课程必须以一定程度的学科知识的系统掌握为基础和前提，然后才能进入有意识地进行学科课程综合化组织与实施的阶段。比如，要基于生物课程开发一项环境保护的活动专题，如果没有对“生态圈”等相关基础知识的掌握，学生就难以广泛地、深刻地乃至于创造性地思考和解决问题。但是，作为学科综合课程的“环境保护活动专题”，又比生物学课程“多出”一些内容，学生们需要去实地考察、研究、讨论等，需要根据实际情况提出解决问题的思路和方法，可能还需要应用其他学科如化学、物理等知识，可能还需要与社会组织进行协商或合作，这些正是其“综合性”之所在，这是学科综合课程更加突出“多出”的教育意义。

第二，学科综合课程与综合课程的关系。德雷克(Susan M. Drake)和伯恩斯(Rebecca C. Burns)认为，“综合课程”，就是要建立联系，并认为“综合”有三种基本的方法——多学科、跨学科和超学科。[3]这三种综合课程的方法依次与学科课程的知识体系差异越来越大、距离越来越远，多学科综合尚且基于一定的学科课程，如不同的学科围绕一个共同的主题建立联系；跨学科综合则打破了不同学科专门的知识结构，如STEM课程；超学科综合则进入到真实的生活情境中去探索和开发课程，如协商课程。总之，不管什么方法的综合课程，它们都“超越”于某一门特定的学科课程，也并不自觉地、直接地为学科课程的充分而深度的教育去服务。而学科综合课程则是基于一门特定的学科课程生长出的、具有综合性的课程，它不脱离特定学科的系统知识结构，但是又包含了综合性的教育资源和教育价值，也能在必要的时候联系其他学科或领域，它还能够自觉地反过来增强学科课程的教育效果，提升和拓展学科课程的教育价值。学科综合课程，能在学科课程与综合课程之间建立思维上的连贯性，有助于促进二者新的生成与发展。学科综合课程能够保证在开发出综合课程的同时，又不会导致知识学习的混乱无序进而影响长远可持续的学习，这就是前面所说的学科综合课程兼具“专业性”和“综合性”的体现。从课程开发的视角来看，学科综合课程比通常所说的综合课程有一个较大的优势，就是它是每一位学科教师都能够去开发的专业性综合课程，并在这个过程中能够自然地促进不同学科教师的协作，进而自然地开发出一般性综合课程。

第三，学科综合课程与学科拓展课程的关系。学科综合课程有广义和狭义两个层面上的含义，广义上，学科综合课程包含了学科拓展课程，而狭义上，则学科拓展课程包含了学科综合课程。广义上的学科综合课程包括了学科课程和基于学科课程所发展出的所有课程，它们共同构成一个具有综合性、整体性的学科课程体系。而狭义上的学科综合课程仅指基于学科课程所发展出的综合课程。此外，“拓展”是从外延和范围上界定，而“综合”则是从内涵和结构上界定，这是二者的本质区别。本文采取狭义的学科综合课程的内涵，但是也提倡从广义的视野进行学科课程整体化和综合化的开发与建构，否则狭义上的学科综合课程难以与学科课程乃至于与其他课程相配合。从学科综合课程发展的广义视角来看，我们可以划分出学科课程发展的三个阶段：分科性的某一门学科课程X、X学科课程的拓展与综合开发和建设、综合化的X学科课程(体系)。从这种整体发展的视角来看，“学科综合课程”开拓出一个新的课程空间——一个突破封闭性的、自由联通与创造的空间，但它又只是一种临时性的、过渡性的课程形态，它是学科课程迈向更高层次发展的一个有效工具和重要环节，融合在学科课程开发与建设的整个体系之中。

学科综合课程是学科课程深化发展的必然结果，是学科课程综合化实施的必然结果，是教师在教学过程中参与课程开发的必然结果。最具有代表性的案例之一是李吉林老师由情境教学的研究而开发出的情境课程，“情境”是她对小学语文课程进行综合化建构的依据和工具。她首先将学科课程建设成为“学科情境课程”(这种课程已经具有了学科综合性)，而后又发展出了以学科情境课程为核心的“主题性大单元情境课程”“野外情境课程”“过渡情境课程”三种独立的综合课程，形成情境课程网络。正如李吉林老师所说，“情境课程在它的萌芽状态时就体现了学科课程综合的思想”。[4]例如，她把小学语文教材划分为写人、记事、写景、状物、说明应用、古诗文诵读等六个单元，对相似题材的课文进行归类和组合(这属于学科课程的内部综合化)，并配以相应的补充阅读和课外活动，安排相应的写作主题(这属于学科课程的外部综合化)。例如，在“状物单元《美丽的花草》，相关课文有《从岩缝里长出来的草》《野菊》，课外活动是‘自己种植花草并学会养护’，习作是《我种的花》；在说明应用单元《走进科学的大门》，相关课文有《划船的启示》《地球有多大》等，课外活动是‘介绍儿童读物、小百科全书’，习作是《记一次科学小实验》”。[5]

二、学科综合课程的价值分析

由上文分析可知，学科综合课程有其独特的内涵和地位，也有其特别的价值和作用，它有助于处理好知识与经验的关系、学科知识与全面发展的关系，有助于促进学科教学方式的变革。

(一)更好地处理知识与经验的关系

当前的学科课程主要是一种封闭式学科知识的课程化重建，尽管为了便于掌握而照顾到学生的心理逻辑，但根本上是根据学科逻辑建构的。课堂的封闭性，源于课程的封闭性。学科课程的这种封闭性导致课堂教学和学生发展的封闭性，导致学科知识与学生的生命、社会生产生活、世界和历史的割裂，导致知识与自我及现实无关，学生仅仅是为了“掌握知识”，仅仅是掌握了“知识”，这些“知识”是无用的、死的知识，无助于自我、社会和世界的改造与发展。而学科综合课程能够实现学科知识与学生及其生活世界之间的“双向打开”和“双向建构”，促进双向改造与发展。

学科综合课程对学科课程的“双向打开”和“双向建构”，一个方向是从学科知识向学生及其生活的世界的打开与建构，用人类认识的成果不断地打开“混沌的”、社会性的自我和“模糊的”、深广的现实世界；一个方向是从学生及其生活的世界向学科知识的打开与建构，用鲜活的生命和世界万物不断地打开抽象的、“凝结的”符号知识。这种“双向打开”和“双向建构”是一个循环的动态系统，这保证了课程与教学不会丢掉知识抑或只关心知识，也保证了课程与教学不会脱离生活抑或全沉溺于生活。学科综合课程能够较好地解决长期以来困扰人们的一个问题：知识与经验的关系问题。学科综合课程是要在“人—符号—世界”之间建立有机的联系和良性的互动，事实上，“人、符号、世界”之间是循环关系，而不是线性关系。当前的课程和教学大多数情况下只是将学生封闭在“符号”的系统里，学数学、物理就是用公式、原理去解数学题和物理题，学英语就是去解英语题，学历史、政治就是去“背”历史、政治。我们需要突破这种封闭性，建立知识与人和世界的联系，如此才能真正“透过符号及符号系统去认识客观事物”[6]和人自身，也才能进一步向着美好的方向去改造客观世界和人自身。

此外，学科综合课程能够在必要的情况下合理地综合其他学科课程，因此也有助于更好地处理不同学科之间的关系，促进不同学科之间的沟通与融合，避免由学科分割导致的学生认识与发展的局限，促进认识的整体性、多维性和灵活性。

(二)更好地处理学科知识与全面发展的关系

促进每个学生的全面发展和创造性发展，是学科综合课程建设的根本目标和动力导向。这也必然要求学科课程的综合化建设，没有学科课程的综合化建设，学生全面发展的目标是难以实现的。学科综合课程的建设，就是要全面、充分地开发学科课程的育人价值，因此，它必然不局限于符号性的学科知识，而走向与学生、生活及世界的全面沟通与融合，这也正是其能够促进学生全面发展的道理所在。

学生的全面发展，需要全面的接触和参与，这一方面是学生与知识的全面接触和参与，一方面是学生与世界的全面接触和参与，在这两方面的教育教学过程中，学生确立并提升了自我的主体性，实现德智体美的全面开发与发展。学校教育的特殊性在于，通过学生与知识的全面接触和参与，帮助学生更好地与世界全面接触和参与，学科综合课程的优势也正在于此，它打破了三者之间的隔阂，因而有助于促进两方面的接触和参与。在这个过程中，学生真正能够用知识去“劳动”——一种永恒地参与和改造的、有价值的(或创造价值的)活动，包括对自我的改造和参与改造生活世界。李吉林老师建构情境课程特别强调“真”“情”“思”“美”四大品质，这就使其能在相当大的程度上发动学生自我的主体性及对世界的参与，更广泛地建立并增强了学生、世界、符号之间生动的联系。相反，通过死记硬背囫囵吞枣地获得知识的过程及结果，就不属于“劳动”，或者属于“低层次、低价值或低效率的劳动”，因为它没能促进或在一定程度上促进学生的实质性参与，没有参与就没有发展，只有在全面的参与中才会有全面的发展。

学校课程的目的在于帮助学生开发自己的所有潜能，帮助学生创造更美好的生活和世界。然而，现实的学校教育、课程和教学却常常与此相悖。大量知识被灌输给学生，但是却没有多少能真正转化成学生的主体力量和精神财富，而是作为异己的存在，阻碍、束缚甚至戕害了学生的发展及其对世界的参与，(1)当学生无法理解世界(客观事物)的时候，世界(客观事物)也是异己的存在，学生当然也就无法合理地参与世界(客观事物)。知识正是帮助学生去理解世界的。对学生自我而言，也是如此，当学生无法理解自我的时候，自我是一种盲目性的存在，无法发挥其自觉性和主体性。而知识是能够帮助学生理解自我并成就自我的主体性。关键在于，我们如何在课程和教学中为学生建立知识、人、世界三者之间良性的互动机制。由此产生出各种各样的教育和学生发展的问题和负面现象，其根源在于学科知识及其教育教学的封闭化。学科综合课程的理念将有助于改变这种消极状态。

(三)更合理地促进学科教学方式的变革

在学科综合课程的双向打开和双向建构中，主体的参与及其活动是实现双向联系和连接起来的关键，而这有赖于教学。课程必须依赖教学才能鲜活地展现其自身，没有相应的教学方式，学科综合课程就难以“活化”，难以实现它的价值。因此，这必然要求学科教学方式的改变。但是，这种改变不是用一类教学方式去代替另一类教学方式，而必然是不同教学方式的创造性组合，是综合性地使用多种教学方式，否则难以适应学科综合课程的整体结构及其教学要求，难以实现教育的总目标。多样综合已成为教育改革创新的重要方式，[7]但为什么很久以来一直都没有普遍地、较好地实现呢？从课程的视角来看，一个重要的原因是学科课程在内容和结构上不够多样综合。因此，学科综合课程的开发与建设必将促进学科教学方式的变革，促进多样化的教学方式的创造性综合运用。

学科综合课程对学科课程的这种双向的打开和建构，包括三个紧密相关的阶段：第一个阶段是从学科知识到学生及其生活世界，这是初步地由课堂走向生活，其中的学科知识是基本的、基础的、初级的知识，生活世界是经过教育性的选择或创设的“典型的”场景或活动；第二个阶段是接着第一阶段从学生及其生活世界再回到学科知识，这是由生活再回归课堂，其中的学科知识是活化的、综合的、高级的知识，是基于学生及其生活的世界“生长”出来的有生命力的知识；第三个阶段接着第二个阶段再由学科知识到学生及其生活的世界，使学生更加自觉地、更加真实地、更加自然地走进自我及生活的世界，其中的学习和生活的场景、事件或活动是学生自主选择、发现、诠释或创建的。

在学科综合课程实施的三个阶段中，每个阶段有相应的不同性质和类型的教学方式。第一阶段重视学科基础知识的系统学习和掌握，突出系统讲授、启发引导、观察理解、练习强化等教学方式；第二阶段重视思维训练、能力培养、情感陶冶、品格提升等素质的发展，突出互动、模拟、体验、反思、讨论、探究等教学方式；第三阶段重视学生主体的表现、表达、独立思考、应用、创新等素质的发展，突出自主与合作、质疑与批判、研究与设计、创作与创造等教学方式。在不同学科和不同阶段，要使用相应的教学方式，整个课程的学习则由多种教学方式组合展开。应该注意的是，不能主观随意地或独断勉强地使用教学方式，否则会影响教学的效果和质量，比如在学生还没有理解知识的时候，就鼓动学生去质疑和批判，这无助于且有害于学生的发展。

三、学科综合课程的结构剖析

学科综合课程的内涵展现和价值实现有赖于特有的课程结构。学科综合课程通过组织或设计一些“中介的内容或形式”，建立学科知识与人和世界的联系，其基本结构是“学科+”(2)有研究者在跨学科的教学设计与整合中提出过这种模式，包括“学科+学科”“学科+活动”“学科+信息技术”三个具体的方面。本文与此的区别在于立足点不同，并认为“信息技术”可以作为课程综合化实施的重要手段，但不能构成一种综合课程。参见杨明全：《课程综合化实施的理论旨趣与实践路径》，《教育学报》，2018年第6期，第62页。的课程结构模式，这至少可以包括三种类型：“学科+其他学科”“学科+专题活动”“学科+生活世界”(3)这三个公式中的前后两项互换位置，即“学科+学科”“专题活动+(不同)学科”“生活世界+(不同)学科”就成了“综合课程”的一些基本结构，这体现了学科综合课程与综合课程之间的变通性。例如现在较为普遍的一种做法便是围绕一个共同的主题进行多学科、跨学科的综合课程建设。在学科综合课程建设过程中，通过学科教师的协同与合作，便可顺理成章地建设起多学科、跨学科的综合课程。。其中，“+”包括组合和融合两个基本涵义，并且是学科课程内外双向的组合与融合，向内“+”，创造出学科课程新的话题、情境、主题等，向外“+”，产生出学科课程拓展的综合性的活动、文化、创意等。这样的课程结构模式还将引发学科课程本身的知识结构的变化，提升其灵活性、变通性和综合性，促进学生创造性地学习和运用。例如李吉林老师在情境教学中，改变了“汉语拼音→识字→阅读→作文”的直线序列结构，创造了“识字、阅读、作文”的螺旋序列结构，并编写了相关的补充教材，大大提高了小学低年级语文教学的质量。[5]

“学科+其他学科”，是要寻找本学科与其他学科在课程内容上的“相同块”“相近块”“相似块”“相通块”“相补块”，设计“中介内容或形式”，进行创造性衔接或组合。例如，语文的古诗词内容，可以联系作者生活时代的历史社会知识，通过结合历史知识、地理知识进行情境模拟，帮助学生更深刻地体会作者和诗词作品；说明文的写作，可以联系科学课的实验过程，帮助学生学会清楚地描述实验过程，还可以结合数学课的思维过程，使学生学会运用语言指导自己的思维，学会思考；历史学科，可以结合语文学科的知识，用生动的语言去丰满地描绘一些历史人物或历史事件，甚至可以让学生根据历史事件去创作文学故事；等等。通过“学科+其他学科”，将学科课程的知识灵活地应用到其他学科的学习中，能促进其他学科相关知识的学习，促进不同学科之间的沟通与融合。

“学科+专题活动”，是要选择或创设若干学科专题，围绕这些专题组织综合性的学习内容和活动。例如，语文学科是文化内涵非常丰富的学科，可以将语文与社会历史、科学技术、传统文化、道德教育、哲学人生等内容组合。例如将语文与传统文化综合，将汉字文化、成语故事、古代经典、艺术文化、历史人物、革命传统等有机地融入到语文综合课程的整体建设中，同时在这个过程中进行道德教育、社会历史和人生观、价值观教育等。通过“学科+专题活动”拓展与深化学科课程的内容和内涵，优化和提升学科课程的知识结构，活跃和创新学科课程的实践形式。

“学科+生活世界”，是要结合学科课程的内容，在学生所生活的社会世界和自然世界中选择、挖掘和组织一些富有教育意义的活动，增强学科课程与学生和世界的联系。例如山东大学附属中学基于语文学科知识整合与延伸开发了“亲人小传”项目式学习，将日常生活中对亲人的情感因素纳入文学创作范畴，体会“人生”的内涵，在“听说读写”的基础上，对传记文学、人物访谈等相关学科知识进行系统性学习。[8]又例如以鸡蛋为主题，科学老师开发了“鸡蛋撞地球”“鸡蛋走钢丝”专题、数学老师开发了“会呼吸的鸡蛋”专题、语文老师开发了“鸡蛋畅想曲”专题、体育老师开发了“千里传蛋”专题等。[9]通过“学科+生活世界”，将学科知识与生活世界融合，培养学生自然观察、科学实验、创造发明、自我反思、思维训练、社会交往等多方面的综合素质。

学科综合课程还需要有合理的实践结构形式，以便处理好学校课程实践的多种复杂关系，包括时间安排、实施流程、操作步骤、教学组织等。例如窦桂梅老师基于小学语文主题教学的长期探究，建构出“1+X”的综合课程体系，形成了具有可操作性的“学科课程标准—质量目标指南—教材—课堂乐学手册—学科教学”课程教学体系，其中的“课堂乐学手册”包括预学、共学、延学三个过程板块。[10]学科综合课程的落实，既要有合理的时间加以实施，又不能增加学生的课业负担，还要提高教育的效果。我们认为，核心的工作还是要在学科综合课程的“内容结构”上加强探索，进行创造性的“综合建构”，通过优化知识结构来提高课程实施的整体效能。