分布式领导视角下中小学校领导角色困境的突破

一个学校到底需要多少副校长？按德育、教学、后勤等模块来设置副校长岗位，一个学校一位正校长一位书记三位副校长基本是标配。但当前城镇化进程中，大规模学校（指学生数3000名以上）短期内难以减少的情况下，不少学校不仅学生数量多，还分布在多个校区，甚至拥有多达5至8个分校，一个学校有多少副校长都可能。在调研中，曾经有一所学校多达9位副校长，实践着大规模学校最简单的管理方式，以“集权、控制、指挥、个人关注”等科层组织制度的话语与行为模式，保障教学质量和校园安全。

随着教育现代化的主张逐步深入人心，学校是“一个共同文化下，合作中发生集体行为的场所”已为更多师生、家长所认同，学校内外环境已然发生变化，单向、静态、线性的领导模式始终将校长陷于“忙”“盲”“茫”的领导困境，副校长则始终处于“补位不缺位、到位不越位”的角色困境，而教师容易继续秉持“权限责任均等”原则，缺乏主动参与、协同合作的动机而回避责任，学校也无法真正营造出专业的、理性的文化氛围，培育富有创新力的现代人。

可见，“一个学校到底需要多少副校长？”并不在于领导的“数量”，而在于领导“质”的问题，即学校校长及领导团队突破桎梏，形成“授权、民主、合作、集体参与”等话语与组织行为。本文的论述将按照“为什么”“是什么”及“新的分析下的实践”的框架，理论结合实际，逐步深入探讨以下内容：构建“学习共同体”应成为现代学校发展的共同愿景；学校组织功能已然转变，学校领导内涵随之发生变化；从“分布式领导”视角，探索形成学校领导新的分析框架，进一步探讨学校领导角色困境突破的可能。

一、为什么选择分布式领导视角

1.构建“学习共同体”成为学校变革的主要方向。

探讨学校变革，需要分析学校组织内外部环境的变化带来的变革动力。一般而言，组织变革的外部驱动力量有：科学技术的不断进步、组织环境的变化、管理现代化及组织需要创新以推动新的发展。组织变革的内在动因有：组织目标的选择与修正、组织结构的变化、组织职能的转变以及组织内部成员动机与需求的变化。

基于此，从外部环境来看，信息技术的发展已经改变了人际交往、学习方式，网络已经成为人们对外交流、学习的重要平台，亦成为一种生活方式。信息技术让家—校—社区“学习共同体”成为可能。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，“到 2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国”，倡导教育系统将传统教学与日常交往中的信息获取相结合，形成新型学习方式，建设现代化学校，构建以学校为主体，个体、家庭、社区（会）积极互动的学习共同体，在人口老龄化、出生率持续下降的背景下，以“终身教育”转向“终身学习”这一理念的真正落地，提高人口质量，实现经济良性、可持续发展。从学校内部而言，信任与开放、平等与尊重、专业分享与协同合作逐渐成为学校文化的主流，教师个性化成长、学生差异化发展都需要学校摒弃过去传统的领导管理模式，支持更多教师乃至学生参与学校内部创新，以维持学校竞争力。

学校成为“学习共同体”，是现代学校发展的方向，是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，在相互影响、相互促进的人际关系中共同成长。

2.学校组织功能的改变决定了学校领导的内涵变化。

早在20世纪80年代末，叶澜教授就已经提出，教育系统内，是功能决定结构。从教育系统形成的角度看，是功能选择在先，结构形成在后。学习共同体，是“以人的成长为终极目的的多元、共享的关系结合体。其终极目的是人的成长，其核心任务是教与学，其动力基础是系统领导，其联系纽带是内生文化，其生活方式是持续沟通”，学校要发展成为“学习共同体”，意味着学校组织功能的转变，带来了系统领导的变化。

按现代管理理论之父切斯特·巴纳德的观点，组织的生存发展，关键在于使组织成员得到一种贡献与满足的平衡。此外，巴纳德认为，权限，有客观和主观之分，客观即“法律的正式化的命令”，主观即“正因为认得这种性质，所以沟通才被组织的贡献者作为支配自己的贡献行为而接受”。因此，构建“学习共同体”目标下的学校，教师愿意参加这个“共同体”，不愿意离开它，并主动为实现它的共同目标作出贡献，而不是服从于“行政权威”。因此，“学习共同体”下的学校领导与管理，强调实践在权责分享、共同参与、协调合作三个方面，领导者、追随者和他们所处的情境三者间相互作用的过程中形成另一种领导力的思维模式，即分布式领导。

二、分布式领导视角下形成新的领导分析框架

1.分布式领导理论及其影响。

分布式领导这一教育领导理论，发轫于20世纪90年代，首先在英美等国得到青睐并在学校进行实践，逐渐在我国教育先发地区的部分学校推广。

简而言之，分布式领导从理念上是权力分享，强调集体互动与合作的领导形式，组织结构从二元制转变为学校领导者、追随者和他们所处的情境的三者共同交互作用，领导权威是建立在专业知识与人格魅力之上，而不是科层制下的等级职位。因此，在具体情境下，学校领导力转向分布于学校组织内所有成员，包括校长、行政人员、教师和学生，而非仅局限于校长或经过正式任命的领导者，则学校领导的内涵外延至校长（领导团队）领导力、行政人员领导力、教师领导力和学生领导力。当然，分布式领导强调“分权”，并非要否认校长对学校发展愿景的确立、教育发展的终极责任，而是要求校长自我发展成为“领导者的领导”。

2.分布式领导的关键不是领导的“权力”，而是领导的“影响力”。

组织需要通过与环境交互调适来求得生存和发展，学校的发展更是与国家使命、时代特征、地方经济、学校规模、学生和家长群体的受教育背景及社会经济地位、学校发展过程中形成的文化个性等密不可分。学校领导的困境，不仅仅是一个学校设置几个副校长职位的问题，更是面临越来越复杂的社会环境下，更多样的、个性化需求下，为什么学校管理越严却问题越多？为什么教学质量控制越来越严格而教学效果却不明显？为什么现在所有中小学校，不只学生苦，教师、家长、校长都苦？诸多问题引发的深度思考：学校到底为谁而设？教育，到底是为了什么？学校是校长、教师的“权力”行使“场域”还是一个共同成长的“场所”？如果学校是一个学习共同体，则学校领导者与其追随者，并不因严格的等级为依托，而更多以个体的学术修养、个性特征、成就与经验、兴趣与爱好等形成积极人际互动，带来正向“影响力”，相互引领，发展成为“合作、共享”的学校文化。

3.分布式领导视角下的学校领导分析框架。

有研究者依据海氏系统法（Hay Group）提出学校领导分析的五大层面，即自信自觉的校长领导力、清晰的组织结构和绩效责任、领导能力的培育与提升、合作分享的学校文化、寻找合适的学校变革时机等，但作为一个组织愿景的确立者，校长必须明白，在实现学习型社会的大背景下，学校主要是“学习”发生的场所，学习既是一种活动也是一种态度，更是一种生活方式，需要从课程与教学、学生成长与成才、知识分享及调适社会资源等几大方面进行创新。学校是“智力资本”集大成的地方，因此在整个学校系统内外互动过程中，校长应与教师建立一种“同步学习”关系，靠尊重、分享、乐趣而非利益、权威驱动专业的知识管理。在共同发展目标下的学校多个专业学习共同体中，校长和教师一起质疑、调查和追求改进学校的途径，积极参与教师的合作对话而不是专制，与其他教师一起分享决策的责任，这是分布式领导视角下学校领导分析之所以是五大层面的核心意义所在。也因此，校长及其领导团队的核心任务是，“领导能力的培育与提升”以培养更多组织领导者，构建与不同情境互动的、合作分享的学校文化，抓住时机，突破难点。

三、分布式领导视角下学校领导困境的突破

笔者曾对全国1241所中小学的校长进行问卷调研，发现高达41.18%即511位校长每天工作时间超过10小时，48.27%即599位校长每天睡眠时间仅为5至6小时。选择“工作压力较大”的校长占比60.76%，“压力巨大”的占比22.4%。最需要他们，而他们又最缺乏时间和精力全力关注与关心的是“教与学”“工作表现低下的员工”“教师不足”和“员工的期望”。学校存在的这些问题，一方面是学校自主权不足、资源不充分造成的，另一方面也可能是校长事必躬亲，受制于科层制管理理念，带来的领导与管理困境，校长和副校长一起盲目地忙碌，导致学校陷入无方向的、难以衡量的组织“茫然”。

当然，学校规模、教师构成、决策机制、交流平台以及外部力量等，均被西方研究者证实为建立和维持“学习共同体”的重要影响因素，但总体而言，学校领导角色困境的突破，实际是探讨教育领导可衡量的“质”，因为只有可衡量，才可操作。

为此，学校领导者必须考虑以下三个方面。

第一，权责分享。大规模的学校更需要领导确立“分权”，根据学校发展规划形成具体的行动改进计划，发展出不同的项目，形成不同的专业团体参与合作项目，发现和培养更多的领导者——“在校长、科主任等传统的领导角色外，还在教师中专门培育介于正式与非正式之间的教师领导者（Teacher Leader），包括带头教师（Leader Teacher）、带教教师（Mentor）、能手教师（Master Teacher）、员工开发者（Staff Developer）、项目领导人（Program Leader）”，以实现权责分享、贡献与满足的平衡，改良学校现行的领导工作作风，是实现学校内外部保持一种持续变化、充满活力的协作互动过程，更进一步改变教师对“领导”所持有的观念。

第二，共同参与。在传统科层制学校系统中，校长的角色与功能纷繁而复杂，其中最大问题是，领导角色的多样、重叠和等级“权威”带来的学校大多数人的等待与观望，校长需要从学校管理者甚至“商业管理者”角色困境中解放出来，从改变办学环境、调配资金和师资等社会资源的角色中转向追求学校内部公平，引领教师更多关注学校内部“微观的、过程的、体验的”公平与公正。校长成为“领导者的领导”，而非“英雄式领导”，因此而需要学校内的信念、期待和习惯的改变，这不是校长、几个副校长能够完成的。教师、家长甚至学生共同参与，才可能激发开放与信任带来的“情感”影响力。

第三，协同合作。学校内部或小组内部的一种积极的、开放的文化氛围，首先在于改变学校内部决策机制，尤其是有关于课程与教学改革的部分，其次需要尊重和发展不同专业领域的专家，让他们成为自我约束、自我发展的“领导者”，而作为“领导者的领导”的校长，致力于建立和维持教师合作机制，激发协同合作精神，校长、副校长和更多“领导者”，将更多精力投入学校内部改革中，一起思考如何以丰富的、选择性的校本课程，拓展学生成长的空间，以均衡、精准、统整的课程与课堂设计，提升教与学的有效性。

综上所述，不思考清楚学校到底为谁而设，教育的本质是什么，学校应该是一个什么组织，多少个副校长都不能改变当下学校教育的问题，也改变不了教育领导的“质”——只有当权力是责任、奉献和服务时，这样的权力才会真正服务于学生、学校发展。总之，将学校发展成为一个真正的学习共同体，才有可能改变自上而下的垂直领导模式，走向共同目标下分享、互动的领导。当然，这其中如何构建有效的学校领导激励、运行、反馈机制，以培育和提升行政人员、教师乃至学生领导力，始终是校长、学校领导力研究者在面向未来的学校变革中，从理论走向实践的重中之重。