课程研究：百年审视与未来想象——第十六届上海国际课程论坛综述

◎ 李家豪 林洛颖 钟彩凤

1918年，博比特（J. F. Bobbitt）《课程》一书的出版揭开了课程研究与实践科学化、系统化运动的序幕。自此，世界范围内的课程研究与发展势不可挡，深远地影响了各国基础教育领域的变革。时值课程研究开展百年的历史机遇，为了进一步促进课程的理论研究和实践探索，搭建课程领域专业对话的国际交流平台，教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所于2018年11月2—3日组织和举办了第16届上海国际课程论坛。国内外课程领域知名专家学者齐聚华东师范大学，围绕“ 课程研究：百年审视与未来想象”这一主题，积极、平等并且有效地回顾和分享了世界范围内的有益课程经验，审视了当下课程现实，并对未来课程实践与研究展开了想象与展望。

一、课程的历史——来自世界范围内的课程经验

纵观百年来教育改革和发展的历史，都是以课程改革为核心［1］，特别是当前我国基础教育课程改革已进入新阶段，其中所面临的课程问题也愈发复杂，回溯和反思古今中外课程发展脉络中的有益历史经验，是课程领域中所有研究者和实践者的必然选择。

（一）世界课程改革的前沿经验

作为世界上最早展开课程研究与实践科学化的国家，美国在课程领域积累了较为丰富且系统的理论与实践经验。二战后美国先后经历了包括学科结构运动、人本主义课程改革、回到基础运动、高质量教育运动、2061计划以及20世纪90年代以来基于纲领性文件展开的课程改革运动在内的六次大规模基础教育课程改革。来自基础教育工作一线的美国纽约州起源高中创始校长约翰·班克斯（John Banks），分享了纽约市公立学校16年间数次课程改革。这些改革主要围绕公立学校课程管理中的权力分配、学区划分与否以及学校课程的最终决定形式这三个核心问题。作为美国基础教育课程改革在当代的缩影，纽约市这十六年的课程实践可以为我们提供两个方面的启示：一是它印证了美国基础教育课程改革所呈现的“钟摆”效应，即美国基础教育课程改革往往在不同的课程取向之间摇摆前进。事实上，课程改革中，必然会有继承性, 但更会有创新，而创新的过程，往往也是摇摆的过程［2］。另一方面，课程是社会经济、政治和文化中的各个主体多方博弈和妥协的结果——课程既是一个重要的教育范畴，又是一种特殊的社会现象［3］。

日前，世界各国各地区的教育学者越来越关注课程研究与教学研究的紧密联系，试图通过教学方面的探索推动课程的进一步发展。日本学科教育学会会长池野范男强调要认识到学科教育学拥有“学科教育实践”这一独有的研究对象，以独立的研究领域和学科教育实践为基础，推动研究者和实践者共同参与、强化教师专业发展与师范生职前教育，以改革学科教育实践。与日本教育相似，韩国也十分倡导和关注学科教育。韩国科学教育协会主席、韩国首尔国立大学物理教育系教授宋真雄聚焦科学学科教育，介绍了 “2015韩国国家科学课程（KNSC）”的发展。与以往的韩国课程改革相比，KNSC更加突出和强调了基于能力的课程设计以及课程整合路径这两个方面。为此KNSC一方面系统提出了学校科学课程所指向的五大科学能力目标；另一方面为国家科学课程的未来发展制定一个长远的蓝图，根据美国的“下一代科学课程标准（NGSS）”和“国家科学教育标准（NSES）”启动“韩国下一代科学课程标准（K-NGSS）”开发项目。宋真雄教授将韩国的学校科学课程改革比喻成一个“模仿游戏”：韩国的学校课程的发展是一个向科学、科学哲学和西方优秀课程实践经验模仿的过程；但这种“模仿游戏”并非是消极的，因为模仿本身在学校科学课程的发展过程中具有极大的可实践性，且“模仿者”借着当今人工智能的发展是有可能超越“被模仿者”的。当然，积极开发课程而非一直向外模仿，仍然是当今课程研究和发展的一项重大任务。

（二）课程实践的中国智慧

作为四大文明古国之一的中国产生和积淀了极为丰富和宝贵的课程实践智慧。结合当代实际，深入剖析和重新认识中国传统课程智慧中的价值具有重要的理论和现实意义。

先秦时期，我国课程实践先驱孔子创立了儒家学派，儒家对后世产生了极为深远的影响，更是直接奠定了中国其后数千年的教育传统。孔子的课程实践基于“六经”而展开，其中《诗》1在“六经”中占据了十分重要的地位——儒家施教，先教以《诗》，可见孔子对《诗》的推崇。而诗教课程的核心是“思无邪”。为此，以孔子诗教课程为例，华东师范大学吴刚平教授通过其“思无邪”的课程核心内涵洞察解读了孔子课程思想特征。从《诗》到“思”的关联中，孔子创生了“可以兴”的课程转化形式，生成出“善喻”之言这一独特的课程语言形态；从《诗》到“无”的关联中，孔子把握住课程的“时机”，展现出“叩其两端”的课程思维方式；从《诗》到“正”的关联中，孔子表现出“诗言志”的课程意向，构建出了“学以致其道”的课程观念体系。而到了宋明时期，儒学发展出程朱理学传统和陆王心学传统两条支流。华东师范大学刘良华教授指出，中国近现代课程与教学改革乃至当前正在进行的第八次基础教育课程改革都是对包括理学和心学在内的儒家古典传统的回返和延续。

及至近代，中国的学者结合救亡图存的社会现实和追求美好生活的愿望亦对中国课程现代化做出了许多尝试与努力，并产生了包括中国课程改革的美育传统和强调培育独特且具包容性的个性等在内的一系列课程理论与实践成果，这其中的杰出代表就包括蔡元培和梁漱溟。中国现代美学在中国现代思想启蒙中扮演了重要的角色［4］，也直接影响了我国当今教育目的。结合当下国家将“美好生活”作为经济、社会和教育发展基本目标的社会现实，华东师范大学周勇教授以蔡元培重视用美育升华自私功利的现实人心，培养国家各项改革事业及个人美好人生必需的“高尚情感”的教育实践为基础，勾勒了中国课程改革所拥有的清晰美育传统。蔡元培五育并举的教育思想是中国近代教育史上第一个充分体现社会价值与人的发展价值相统一，追求人的自由、和谐发展的教育思想，对培养当代具有健全人格的公民具有重要的启示意义。

中国近现代另外一位教育家梁漱溟则关注如何回应社会现实的转变而在课程育人中引导学生建立“自我—世界”的持续积极关系这一问题。北京师范大学张华军教授利用比较教育哲学的视野，让杜威课程理论中主张培养以兴趣养成为核心的“社会我”的思想与梁漱溟主张精神的培养重在形成内在的精神自觉的思想展开当代对话。梁漱溟的课程哲学探索的当代意义在于他指出了自我和外部世界是存在联系通道的，在学校课程育人的实践中，教师需要有意识地在教学中创造更多的空间让学生表达、分享自我经验的独特性，同时在吸收他者经验的过程中丰富个性，实现公共价值和私人价值之间的弥合。

沿着先哲们的课程智慧的引领，我国港台地区也经过多年的课程变革，基础教育课程实践取得了良好的效果，同时积累了丰富的华人社会课改成果经验。台湾中正大学蔡清田教授强调了核心素养在台湾基础教育课程改革中的核心地位及其对各教育阶段各学科课程目标、学习重点起到的统整作用。蔡清田教授介绍了台湾地区以从核心素养到教育阶段核心素养再发展到学科核心素养的方式，将核心素养的教育目标逐步细化，最终促成了《十二年基本教育课程纲要》的出台。曾任香港特别行政区教育局副秘书长、主导香港“新学制”课程改革的香港大学教育学院陈嘉琪教授介绍了香港的课程变革如何实现了课程主体、知识哲学、学习模式等多个方面的范式转变，以培养学生终身学习及自主学习的能力，促进学生全面发展。

二、课程的现实审视：当代的知识、教材和教学

在课程百年研究发展历程中，课程界对课程的认识逐渐达成了这样的共识：课程乃多方要素动态相互作用的整体文化或“生态系统”［5］。作为在课程整体文化中占有重要位置的知识、教材和课程教学在本届论坛上得到了与会专家和诸多参会者的关注。

（一）回答“什么知识最有价值”的当代尝试

斯宾塞（H. Spencer）提出“什么知识最有价值”距今已有150多年，人们一直在前赴后继地研究和探索着它的答案，以探求理想课程的面貌，这一问题也已成为当代课程研究领域中极为重要的问题之一。斯宾塞自己给出的回答是“有助于完满生活的知识最有价值”，相应地他主张进行“全面或整体的教育”。美国华盛顿大学教育学院吉内娃·盖伊（Geneva Gay）教授顺着前辈们的思路，在回答这一古老问题的同时，指出了当代课程所面临的挑战。斯宾塞提出的这一问题与当代课程关切具有高度的相关，因为在永恒变化和高度复杂的社会发展中，我们如何看待知识永远都有它的重要现实意义，因此这经典一问并没有永恒且唯一正确的答案，课程研究者应根据社会和人类的发展需要与时俱进地思考，勇敢地表达自己的观点。

“核心素养”作为当代课程价值的重要关切，基于核心素养的课程理论研究与实证研究相结合成为当前全球课程研究关注的重点话题和常用方法。在基于核心素养的当代课程发展中，什么样的知识最有价值？华东师范大学王小明教授在对比和分析世界主要国家和国际组织的核心素养概念与模型的基础上，结合当代教育心理学研究成果，将“可迁移”作为“核心素养”的内在要求和更为明确的特征，因此发展核心素养的本质就是发展学生可迁移的知识——可迁移的知识最有价值。这个观点在一定程度上是对当下课程发展中可能出现的、忽视知识而片面强调核心素养的倾向的一种提示和警醒，也是核心素养时代中的课程人回答“什么知识最有价值”这一问题所做出的尝试，对于摆正课程发展中的知识地位以及进一步认识核心素养的本质具有重要意义。

（二）当代课程实践中的教材与教材观

教材作为课程生态系统中不可或缺的方面，可以说从形式化教育诞生的那一刻起就成为了一个研究的核心。2017年，教育部历时五年统一组织新编的义务教育语文、道德与法治、历史三科教材相继在全国投入使用，这是中国深入推进基础教育课程改革的一大重要举措。为此，统编小学道德与法治教材执行主编、华东师范大学课程与教学研究所的高德胜教授以统编小学道德与法治教材为例，解读和分享了中国当下的教材开发处理儿童经验的策略。为在统编小学道德与法治教材中融入儿童经验，克服传统教材开发过程中对儿童经验的轻视，教材编写组在编写教材开发过程中利用“一个经验”去唤醒儿童经验，用经验的表达去实现儿童经验的重构，以体验去实现儿童经验的提升，以“他人经验”与儿童经验的对流互动去实现个人经验与社会文化价值的接续。可以说，中国统编教材融入儿童经验的努力是当代课程实践对杜威关于教育与经验关系论述的有益补充和务实回应。

另一方面，从教材与知识本身以及教材与社会发展的关系来看，教材不是单纯的知识媒介，它们隐含着内在的规范和价值，传递和转化社会成员的身份建构以及他们审视世界的方式。为此，德国教材研究所所长艾克哈特·福克斯（Eckhardt Fuchs）教授以当代社会、政治与教材研究之间的紧密关系为切入视角，提炼了当代教材研究的趋势：在承认教材与政治规范之间存在紧密关系的前提下，当代教材研究通过自我修订的方式努力将政治规范对教材的影响最小化；在方法上，教材研究逐渐超越了内容分析的传统，积极转向了包括将教材与社会情境相结合在内的多元教材开发策略；更为重要的是，随着现代科技的发展，教材的生产和审批技术得到了更多的研究，课程研究者们对数字媒介在促进教材开发和实际使用过程中的可能及其潜在重要影响给予了更多的关注。

（三）课程教学的循证实践

课程是贯通培养目标与学校一切教育活动的桥梁，教学则是各校贯彻培养目标、实施课程方案的主要途径［6］。出于对教学的关心，美国华盛顿州立大学波音STEM教育讲席教授奥卢索拉·O. 阿德索普（Olusola O. Adesope）以基于证据的医学实践为类比，呼吁教育的研究与实践也需要基于证据而展开以最终促进教学的发展。循证实践的方法基于证据的实践从严格的研究证据中得出的不同途径、实践和方法，因而具有较高的效度和信度，能对现实问题的解决和政策决策做出有益的贡献。

三、课程实践与课程研究的未来：展望与想象

教育既要适应社会的发展，又要在一定程度上引领社会的变革。相应地，包括课程研究在内的教育研究也应具有足够的前瞻性，并积极与多元多变的人类社会前景及其发展需求相适应。课程需要对人类社会的快速发展与变化做出积极有效的回应。因此，一方面，课程实践应在帮助人们解决未来社会现实困境的同时要让学生能够在知识爆炸的信息时代得以适应；另一方面，课程研究需要在积极挖掘本土话语立场的基础上转向实证研究与思辨研究结合，以更好地建构课程实践与研究的未来。

（一）人类社会的未来发展与课程回应的必然性

人类文明史继蒸汽技术革命、电力技术革命和计算机及信息技术革命之后，以人工智能、清洁能源、机器人技术、量子信息技术、虚拟现实以及生物技术为特征的第四次技术革命方兴未艾——人类社会正在以难以想象的速度迈向未来。面对日新月异的人类社会，课程须要作出回应。正如香港大学教育学院首席教授程介明所指出的那样，教育作为人类为下一代设计的系统学习具有着天然的时代烙印，当它不作调整的时候，就可能过时。

北京师范大学郭华教授以知识爆炸为特征深度描绘了未来社会，并将未来社会定义为一个智能信息时代，未来课程实践需要解决的一大重要任务就是让学生在因为科技进步而日益便利的日常生活中认识到严肃的、系统知识的价值，从日常繁杂冗余的信息中突出非日常的、需要动脑用力的学习的意义，从而保证年轻个体在严肃的教学活动中实现高级心理机能、高级社会性情感和社会责任感。为此，学校课程实践一方面需要在宏观上超越教育学科，形成多学科和跨学科融合，另一方面需要在微观上关注教学，不断拉近课程与教学两者之间的相互关系。

（二）课程实践的未来

课程即学生的学习经历，学生是课程的参与主体。面对未来社会的快速发展和激烈竞争，个人的前景会变得不稳定、不可测、不单一并且不明确，学校课程实践应该成为尊重个性发展、提供自主学习空间和培养深入探索能力的丰富的学习经历，而不是有限的、整齐划一的只是学习的过程——学生放在课程设计考量的第一位，培养学生多角度考虑、多角度范式的能力是课程实践面对激变未来社会的必然选择。美国纽约州新乌得勒支中学助理校长杰克·P. 陈（Jack P. Chan）通过对全球社会环境问题的分析，提出未来的课程应面向更广阔的社会领域，以帮助下一代更好地应对未来社会，关注更贴近人类自身的问题。在此基础上他介绍了该校开发的包括医疗保健、能源、教育、环境、农业和技术课程在内的“HE3AT母课程”，以此作为解决未来人类社会发展困境的主要课程策略之一。

（三）未来课程研究的方法与话语立场

20世纪以来，随着西方的主流知识形态在西方甚至全球取得了主导型的地位，西方的非主流话语立场与非西方的种种知识形态被遮蔽甚至面临消亡。21世纪如何重新挖掘并显现这些被遮蔽的知识形态以及它们的文化属性，正面临着研究范式上的挑战［7］。来自香港中文大学的赵伟黎老师为此指出，任何一种知识的产生和发展都离不开它本身的文化环境，因而知识都有其特定的文化属性，“课程”作为一种知识形态也不例外。为此她提醒中国未来的课程研究者，需要借助西方理论挖掘中国课程文化理性，在课程研究过程中对所有现象和事物保持陌生与好奇，坚守课程研究的中国话语立场。正如华东师范大学刘良华教授在分析了宋明时期心学和理学所创造的中国两大教学传统后所主张的那样：课程与教学的研究过程既要坚守自己固有的文化传统，又要以改革开放的心态积极引进外来文化，以此实现固有文化的调整和改造并由此获得文化发展的活力。

为期两天的论坛是一场借助课程百年历史节点而举行的学术盛会。在这场学术对话中，来自多个国家、多种课程参与身份的课程人拓宽和丰富了已有的课程研究与实践的经验思路，相互借鉴和学习到了新认知、新方法和新立场，这必将对国内外的课程改革研究与实践产生积极的推动作用。

注释：

1. 《大戴礼记》载：“子赣曰：‘吾闻夫子之施教也，先以《诗经》。’”《诗》至西汉时，被尊为儒家经典，始称《诗经》。