进教室前的三个“想清楚”

◎ 宋林飞

* 宋林飞，上海市崇明区教育学院院长、正高级教师。

提升课堂教学质量，有没有“武功秘籍”？我以为，教师在跨进教室门之前，如果养成如下的好习惯，那么课堂教学就会有质量保障：自问以下三个问题，并想清楚后才进教室。

一问：我走出教室时，孩子们将发生什么变化？我凭什么说这种变化已经发生了？

让“学习，理想地发生”，这是师生共同的课堂教学愿景，是课堂教学的唯一目的，也是判断课堂教学质量的终极标准。“学习，理想地发生”是指什么？首先是指学习结果理想的设定与实现。要想清楚这节课学习终点的理想是什么？我们可以从三个维度上去思考：一是站位的理想。想清楚本节课在整个学科教学中潜在的特殊功能是什么。教材内容的潜在育人价值总是多方面的，准确定位本节课的特殊价值，就能尽可能避免目标设定上的偏离。二是指向的理想。本节课的知识与技能目标设定一般不会发生多大问题，但课的价值不只是对知识的记忆与技能的熟习，更重要的是对学科核心素养的深入理解与获得，包括学生主体性生长，融通生活、学以致用的能力和家国情怀等精神世界的生长。三是评价的理想。评价先于教学，编制的学习目标应该是清晰的、可检测的，而不是泛化的、让人难以把握的笼统目标，并且有精准优质的检测学习结果的评估工具与标准。

从大量的课堂教学设计（教案）资料来看，当前的现实是：表面上看，每个教案都有“教学目标”，似乎都想清楚了学习的终点，但普遍存在以下问题：一是“貌”似“神”离。因为用教参，设定的目标通常不会严重偏离本节课在学科教学中的价值定位，但对为什么这样定位缺乏深刻思考与深度内化，故常会出现课堂行为与所设定的目标不一致，对后续课堂学习的铺垫意识不强等问题。二是“形”到“实”虚。从表面上看，三维目标齐全，但与实际课堂行为比照，除知识与技能目标落实外，其他二维目标较少能落地，或者是浅实现。三是缺乏评估跟进。教师们对“凭什么说这种变化已经发生了？”的追问，不少处在惘然状态。因为或是自己编制的目标不可检测，或是没有作相应的课堂评价工具的开发准备。总之，不少教师是在不清晰学习的终点状况下开展课堂教学的。

因而在改进学习目标设定上，我们需要做好三项配套改革。一是基于课标的上位教学设计的班本化创生。要切实推进学科教学的整体设计，包括学科的学段教学设计、学期教学设计与单元教学设计。事实上，这些价值定位虽然都有现存的参考资料，但它需要有一个校本化、班本化的过程。这种过程本质上是结合校情、融合班情的创生过程，也是教师对教参目标设定的内化过程。二是赋予课堂潜在功能的深度理解。课堂功能有三个层级：第一层级是对学科知识的记忆与积累。第二层级是指向学科核心素养，即用本学科的视野、立场与方法去认识、理解、研究、解决这个世界的景象与问题，观察到只有学科窗口才能欣赏到的、不可替代的“学科风景”，为学习者烙上学科印痕。第三层级是指向人的核心素养，即超越学科的、面对人的核心素养，尤其是自主与合作能力、探究与创新能力、社会责任感与使命感、家国情怀等培育。如果没有后两个目标层级的意识，课堂功能指向只能是浅层的，培养的是冷冰冰的“读书机器人”。三是树立评估先于教学的理念。把学习目标编制得可操作、可检测，并且课前准备好衡量目标是否实现的评估工具（标准），尤其是准备好检测学习结果迁移水平的生活情境性问题。

二问：孩子们要完成这节课的学习任务，其学习的起点在哪里？凭什么说我准确把握了这些学习起点？

“学习，理想地发生”，需要一个前提条件，即精准把握学生学习的起点。学情分析的重要任务之一，就是摸清学生的“前在准备”，即对学生完成学习任务准备状态的分析。学习准备状态需要关注两个维度：一是完成学习必要条件，即完成学习任务的必备知识、方法等，假如缺乏，学习就难以发生。如生命科学学科教学中学生不具备使用显微镜的能力，那么质壁分离现象的观察实验就无法进行。二是学生对这些必要条件的实际准备状态。这些准备包括相关学习的知识准备、相关学习的经验准备（抽象概念、原理学习获得感性支持与经验理解）、相关学习的方法与能力准备及学习的情意准备四个方面。

从大量的课堂教学设计（教案）资料来看，现实的状况是：少有教师对本节课学习“必要条件”作清晰的定位与分析，学情分析显得模糊而笼统。事实上，学生在上述四个方面的实际准备状态存在显著差异，缺乏个性化、分层分类的分析，这是很普遍的现象。导致这一现象的因素值得关注：一是同一学科不同学段甚至不同年级的教师，由于长期固定在某学段或年级执教，对学生在其他学段学过什么，并不清楚；二是由于年龄代沟，教师们通常不太清楚学生的经历；三是由于教师对学生能力与精神情意世界并不十分关注，对这方面作学情分析就显得尤其薄弱。总之，不少教师是在不清晰学生学习起点的前提下开展课堂教学的。

要切实解决学情分析问题可从以下三个方面着手：一是教师要对跨学段的学科学习体系有完整的把握。教师有本科甚至研究生学历，尽管本体素养一般不是很大问题，但从小学至高中，本学科究竟学了一些什么，即高学段教师对学生究竟已经学了什么，低学段教师对学生还会学些什么，要有一个清晰的了解。二是要为提升教科书及教参品质积累素材。课程编制者应该有全学段的学科教学视野，努力避免出现缺乏学习知识性必备条件的学习任务；“必备条件”是共性的，教参编写者应该对本单元作明确的提示，教师可把注意力集中在对学生学习实际准备的了解与分析上。这些要求虽然是针对课程编制者的，但教师可以先行作探索，以便对课程与教参编制提出优质的反馈意见。三是要全面真实地了解学生。除了关爱学生、蹲下身来用学生的视角看问题等外，还要通过学生的日常作业、课堂表现、作文日记以及课前调研、家访等路径做到真正、全面的了解。

三问：孩子们在学习过程中，会遇到哪些学习障碍点？我准备用哪些举措帮助学生？

“学习，理想地发生”，还包括学习过程的理想，并且这是学习结果理想的又一重要前提。当我们明确了本节课的学习起点与学习终点，这时就需要对从起点走向终点的学习路径作科学设计。我们需要怎样理想的学习路径呢？不同的学科、不同的课型、不同的学术流派可能有不同的主张。我个人欣赏与认同戴维·梅里尔（David Merrill）的“首要教学原理”。他为我们揭示了学科教学融通生活的基本原理。教师让学生进入生活情境问题的解决之中，用问题解决学习展开教学过程，即课堂引入阶段让学生进入一个大问题解决学习情境，然后把大问题分解成若干个具有内在逻辑关联的小问题，课堂教学的推进过程就是一个个小问题的解决过程，最终实现大问题的解决。在这一过程中，学科教学始终与生活融为一体，具备了提升课堂三重境界（三个层级）的潜在可能性。按照这样的逻辑展开的教学过程，我们的学情分析，就不仅要关注“前在准备”，还要关注“潜在可能”，即学生将在何处（哪个问题解决学习点）遇到较大学习困难。

从大量的课堂教学设计（教案）的教学展开过程资料看，现实情况为：一是学科教学与生活的连接不够紧密。教师在学科教学与生活融通上做得不多，优质的、符合“首要教学原理”的融通则更少。二是生活情境问题解决的处理不够艺术。教学任务的繁重与教学可用时间的有限是一线教师的真实问题，需要智慧去处理。在与生活融通上，有的是没有生活问题解决情境资源的引入，有的则是引入太多，扰乱了课堂教学的进程，无法完成既定的教学目标任务。三是对学习重点与难点处理不够专业。在教学时间分配、教学内容的呈现方式等要素处理上，缺乏科学与艺术。

一旦学习路径设计确定，我们需要“遇山（重点）搭梯”“过河（难点）架桥”，对落实重点、攻克难点进行精心策划。重点要求掌握的程度高，需要的学习必要条件也高，因此往往又是学习的难点；难点，有时掌握的要求只是A级，但由于前期相关学习准备不足等因素，也可能成为学习障碍点。“主动学”是学习过程理想的重要体现。课堂上部分学生的主动学不是难事，难的是全体学生（至少是大部分学生）都处在“主动”的状态。相应的智慧策略为：一是“读出主动”，即课前、课中学生自学，学生能读懂的教师则不讲；二是“讲出主动”，即对于学习难度相对不大的问题学习情境，教师出示问题解决情境，让学生先思考，然后教师讲，学生在将自己思考的答案与教师的讲解比较中学习主动，更加省时；三是“探出主动”，即一节课中教师选择一两个学习重（难）点，给相对充裕的时间，让学生围绕着情境问题自己解决或学生合作互动探索，靠自己或团队一起找到答案；四是“评出主动”，即把评价权还给学生，在自评、生生互评中评出主动；五是“用出主动”，即教师让学生把所获新知识用于新问题情境中进行迁移应用而用出主动。日常教学中，攻克难点通常是一种综合策略，如减少不必要的讨论，但在学习重点处，确保学习用时，让学生真的去合作探究，找到答案；用多样的呈现形式，把难懂的教科书上的学习内容变得生动、有趣、直观；设置必要的学习阶梯，让难点变得不太难……总之，要明确课堂教学展开过程的问题链，这些生活情境问题中哪些是需要教师讲出主动的，哪些是需要花更多时间让学生探出主动的，真正把学习重（难）点的解决策略想得清清楚楚。

教师要养成进教室前把学习终点、学习起点、学习路径中难点问题攻克策略想清楚的职业好习惯，这是确保课堂教学质量的重要保障，也为高效课堂的实施奠定了扎实的基础。