“教”与“学”对本科生专业能力增值影响的实证分析

杜嫱　蒋承

摘 要：本研究基于全国14000份本科生调查样本，采用回归模型和系数集束化方法，分析了课堂教学以及学生课堂参与在本科生专业能力增值中的作用，并对“教师中心”教学、“学生中心”教学进行了比较分析。

关键词：课堂教学;学生参与;“学生中心”教学;专业能力

大学诞生于中世纪的欧洲，其最初的职责为宣扬知识、培养人才。时至今日，育人依然是大学的核心使命，具有行动逻辑上的优先权。实现新时代中国高等教育内涵式发展，培养一流人才，基础和核心是一流本科[1]。

那么，教学在本科生培养中的作用究竟如何？本科生专业能力培养究竟是依赖于教师的“教”还是学生的“学”？本研究将基于全国高校大样本调查数据，从本科生专业能力提升的视角出发，探讨教师的课堂教学与学生的课堂参与的影响效力。

一、文献综述

教学是知识技能传输和人才培养的执行表现。从行为层面看，教学是教师个体发出的行为， 是发生在课堂场域内具体的教学实践活动[2]。“教学”一方面指的是将知识和技能信息传递给学生，使学生获取、理解这些知识，另一方面则包括更深层的学习和发展[3]。Kemer梳理了高校教师对教学概念的理解，发现教学活动是逐步深入、循序渐进的，从最初的信息传递，到传授结构化的知识，再到师生互动和促进理解，以至最终的构念改变和智能发展[4]。

由于教学概念的复杂性，高校教师对其理解也有很大的差别。普罗塞区别了两种典型的观念，即“教师中心”教学和“学生中心”教学，这两者并非绝对冲突，但侧重点不同，前者强调教师的“教”，后者激发学生的“学”。当教师认为教学仅仅是将课程大纲里的信息传递给学生时，他们会将自身作为焦点进行教学，从而产生“信息传递/教师中心”（information transmission/ teacher focused）的教学方式;当教师认为教学的主要意义在于改变学生的观念，那么就会以学生为中心，采用“概念转变/学生中心”（conceptual change/student focused）的教学方式[5]。在“学生中心”教学中，学生把自己各种印象和感受、怀疑和问题带到课堂上来，教师扮演参与者、辅导者和协助者的角色，学生开展自由谈话、争论，形成思考，从而达到构建知识的效果[6]。学生与知识之间的本真关系无法自然而然地发生，教师需要在其中扮演“脚手架”的角色，教师有责任通过教学活动增进学生与知识之间的深刻联结，因此“学生中心”教学更加符合知识传播规律和学生成长规律。与传统的“教师中心”教学相比，“学生中心”教学更胜一筹，能够促进学生的课堂表述、文章撰写[7]，学生也更为偏好“学生中心”教学[8]。在阿斯汀的投入—环境—产出模型中，教学属于环境要素，能够对最终的学生表现产生直接影响[9]。在库恩的学生成功影响要素模型中，教师教学连同学生本身的行为共同决定学生能否获得学业上的成就以及更为深远的成就[10]。帕斯卡雷拉及其研究团队的实证研究表明，出色的教学能够促进大学生的认知水平[11]、批判性思维、学术动机以及顺利取得学位等学业表现[12]，其积极作用不仅停留在本科教育阶段，甚至鼓舞了大学生继续申请研究生教育[13]。

学生的课堂参与也是本研究关注的重要变量。学生课堂参与指的是连续地付出体力和心理上的精力，类似于“全神贯注”，其最终的成果是学生获得学业、人格的发展。帕斯卡雷拉认为，学生的努力质量和参与程度是影响学生发展的最重要因素，高校环境只有通过学生参与的中介才能发挥真正的效用，离开学生参与讨论院校的影响作用是徒劳的[14]。实证数据表明，院校提供的教学和学术支持体系对学生参与具有显著影响，并通过学生参与提升其专业素养和核心能力[15]。学生的课程学习和课外学习不仅能促进学科知识的获得，同时对国际视野、创新意识、人文底蕴以及综合能力的提升具有积极作用[16]。无论在何种类型的院校，学生投入越多获益越多，学生的学业增进是院校教育以及本身参与程度的综合产物[17]。

基于已有研究，本文着重考察课堂教学与学生课堂参与对本科生专业能力增值的作用效力，主要的研究问题包括：（1）课堂教学与学生课堂参与对专业能力增值的作用孰轻孰重？换言之，学生的专业能力究竟是老师“教”出来的还是自己“学”出来的？（2）何种教学方式的作用效果更为显著？（3）对不同学业基础的群体，是否呈现出相似的规律？（4）课堂教学与学生课堂参与之间是否相互促进？基于以上问题将展开实证分析，为高校教学实践提供支撑。

二、数据与变量说明

1.数据来源

本文研究数据来源于北京大学教育学院组织开展的“全国高校教學质量与学生发展调查”。该调查于2017年面向全国74所本科院校展开，共回收有效问卷54506份。为了确保样本具有良好的代表性，我们以《2016年中国教育统计年鉴》中全国本科学生分布结构为依据，进行二次抽样，最终二次抽样的样本量为14000份。与年鉴数据对比如表1所示，可见样本具有良好的代表性。

2.变量说明

本研究主要考察课堂教学以及学生课堂参与对专业能力增值的影响，具体变量和测量方式说明如下。

因变量：大学生自评的专业能力增值。专业能力指的是与专业学科知识密切相关的能力，包括专业知识和专业技能，这种能力具有专业化、精细化的特点，可迁移性较弱。测量题项包括“专业领域前沿发展的了解”“专业知识领域的基本理论知识”“专业知识运用于实践中的能力”。采用李克特五分计量（1=降低，5=提高），三道题目的内部一致性系数为0.909。

核心自变量：课堂教学和学生课堂参与。

（1）课堂教学细分为“教师中心”教学和“学生中心”教学，两种教学方式并非互斥，得分高低显示了两种教学方式的不同应用程度。前者的测量题项包括 “重视学生课程出勤考评”“要求学生课前预习和课后复习”“教师在课堂上传授所有必要的知识”，后者的测量题项包括“在课堂中加入互动环节，注重学生参与”“课程中提供实际案例或事例讲解”“让学生自主选择主体，完成讨论、设计、研究发表”“成绩考评重视课堂参与”。

（2）学生课堂参与的测量题目借鉴鲍威等人的研究，依据学生的参与程度划分为低水平参与和高水平参与。低水平参与指的是学生自觉遵守基本的课堂规章和规则，测量题项包括“按时完成和提交作业”“逃课”（反向计分）“在课堂上做与课程无关的事情”（反向计分）“课前课后预习复习”。高水平参与指的是学生主动参与到学习环节中，实现主体能动性。具体测量题项包括“课堂上提问或主动回答问题”“在课堂上做汇报”“积极参与小组合作和课堂讨论”[15]。以上题目均采用李克特六分计量（1=从不，6=经常）。

控制变量：性别（虚拟变量，女性为基础）、院校选拔性（虚拟变量，非“双一流”高校为基准）、专业类型（虚拟变量，工科为基准）、以及父母受教育年限等。

三、数据结果分析

1.专业能力增值的多元线性回归与系数集束化分析

首先采用多元线性回归考察课堂教学和学生参与对专业能力增值的影响作用，对自变量进行多重共线性检验发现VIF值小于10，故可以继续进行回归分析。多元线性回归结果如表2所示。模型1仅纳入控制变量，模型的解释力较弱（仅0.007）。模型2表明男性学生的专业能力增值更快，父亲的受教育年限越长、院校选拔性越高，学生的专业能力增值更显著。在纳入课堂教学后，无论是“教师中心”教学亦或“学生中心”教学，对学生专业能力增长都具有积极作用。模型3纳入学生的课堂参与，模型解释力进一步增强（0.278），与模型2类似，男性学生的能力增值更显著，身处“双一流”高校的大学生能力增值更为显著，不仅教学方法通过了显著性检验，而且学生的低水平参与和高水平参与的正向预测效果也通过显著性检验。

为了进一步直观比较课堂教学和学生课堂参与的分别效果量，采用系数集束化分析（sheaf coefficients）方法进行分析。这种方法最早由海斯于1972年提出，本质上是一种事后估计（post-estimation）方法[18]，旨在令回归系数可比，国内学者刘精明[19]、赵琳[20]等人都采用这种方法研究多个要素对结果变量的影响作用[21]。采用这种方法可清晰对比课堂教学和学生课堂参与的重要程度，并且可以进一步分解出不同教学方式和不同类型参与的重要程度。

借鉴前人做法，剔除控制变量的作用效果，将两种教学方式和两类课堂参与的作用效果限定为100%，根据系数占比作出饼图（见图1）。对比课堂教学与学生课堂参与的效力（见表3），课堂教学的作用效果是课堂参与的2.20倍（0.414/0.188），教学对学生专业能力增值的贡献度非常高。“学生中心”教学的作用效果强于“教师中心”的教学（前者为后者的2.11倍），学生更为积极主动的高水平参与的效果强于低水平参与的效果（前者为后者的1.55倍）。以上数据结果证实了教学，尤其是“学生中心”教学在专业能力发展中的重要性。

2.课堂教学对不同学业基础群体的作用异质性分析

教学的展开基于大学生固有的学业基础，入学前的学术资质、学术经历也能够影响大学生的学业成就。不少实证研究表明，高中教育经历会影响大学生的学习参与、能力收获等[20]，高中阶段的排名会影响大学期间的专业兴趣和专业成绩[22]，高考成绩和高中阶段的表现不仅在本科教育机会获得方面占据主导地位[19]，而且对大学生学业表现具有正向预测作用[23]。那么，学业基础薄弱的群体是否对教学的依赖性更强呢？

我们采用聚类分析方法区分出学业基础强的群体和学业基础弱的群体。由于样本量较大，因此K-均值聚类分析方法较适宜。根据学生高中阶段的就读中学类型（重点或示范性高中、普通高中、中等职业学校）、中学期间的年级排名、标准化后的高考成绩进行K-均值聚类分析，区分出学业基础强的群体（4174人）和学业基础弱的群体（3866人）。独立样本t检验结果显示学业基础强的群体在中学类型、中学排名和高考成绩方面的表现显著优异，p值达到0.001水平显著（囿于篇幅所限，不再呈现具体数据）。通过采用多元线性回归与系数集束化分析，得到课堂教学和学生课堂参与对不同学业基础群体专业能力增值的影响情况，如表4所示。

主要分析结果表明：（1）无论学生的学业基础如何，课堂教学在专业能力增值方面的影响（约三分之二）远高于学生的课堂参与。（2）课堂教学和课堂参与的影响力在不同学生群体中存在差异，学业基础弱的学生对教学具有更强的依赖性。（3）对于学业基础弱的学生，传统的“教师中心 ”教学对学生的专业素养提升更有帮助;对于学业基础强的学生，积极的课堂参与更有助于其专业能力提升。

3.课堂教学和学生课堂参与的交互作用分析

尽管课堂教学对学生的专业能力增值具有重要意义，但并不能将课堂教学与学生课堂参与割裂或对立起来。下面我们借助交互作用分析，验证课堂教学和学生课堂参与是否可以相互促进、相互辅助。

从表5可以看出，对于学业基础较弱的学生，当他们积极投入到课堂教学时，“学生中心”教学方式对专业能力的促进作用会被强化。对于学业基础强的学生，当他们课堂参与水平较低时，课堂教学的效果被抑制。只有学生参与程度较高时，“教”与“学”才会相互强化。因此，无论针对何种学业基础的学生，都需要调动学生本身的课堂参与热情，这样才能够增进教学的正向效能。

四、結论和讨论

本科教育质量彰显了一所大学的人才培养水平和办学特色。深化本科教育教学改革，是建设世界一流大学的重要基础和基本特征[24]。然而，鲜有研究用数据证实课堂教学的真正效果。本研究基于2017年在全国74所高校范围展开的问卷调查数据，采用回归模型、系数集束化分析、交互分析，证实了课堂教学的重要性，并对“教师中心”教学、“学生中心”教学以及学生课堂参与进行了具体分析，得到以下研究结果：（1）大学生的专业能力增值离不开课堂教学以及学生课堂参与。相比而言，“教”重于“学”。（2）课堂教学的关键在于“学生中心”教学。以学生为主体、崇尚师生互动和知识建构的“学生中心”教学比传统的“教师中心”教学更有效，同时，学生的课堂参与不应仅仅停留在遵守课堂规则的层面，需要更为积极主动的高水平参与。（3）学业基础薄弱的学生更依赖于课堂教学。（4）“教”与“学”互促的关键在于学生的课堂参与程度。

基于以上研究結果，我们认为，进一步深化本科教育教学改革，落实“以本为本，四个回归”的要求，需要关注以下几个方面：

第一，教学为本，实现有效教学。教学活动是育人的载体，知识的传授仅是基础层面的，而方法、能力、素质、观念的重塑才是深远的。令人遗憾的是，在当前绩效考评盛行的环境下，教学在与科研的融合、角力中处于劣势，教学被边缘化[25]。因此，需要谨记大学的使命，关注学生的需求、学生的进步和学生的发展，树立有效教学的理念，重塑大学教学的根本地位[26]。

第二，因材施教，明确教学适切性。传统讲授教学的存在具有其天然的优势和历史的必然性，这样的授课对基础薄弱的学生更容易接受。但在专业能力提升方面，“学生中心”教学效果最显著，然而目前一些高校仍未能摆脱教师“独角戏”式讲授模式，缺乏以学生为中心的教学方法。需要借鉴国外高校成熟的案例，引入并普及探究教学、案例教学、仿真教学等[27]。同时，也需要考虑到学生的知识水平，对于底子薄、能力弱的学生适当保留传统的讲授模式。

第三，学有所获，激发学生的参与意识。课堂教学与学生课堂参与是不可分割的，“教”是核心，“学”是根本[28]。好的教学能够促进学生从“表层学习”转向“深度学习”，使学生渐渐对本学科形成深层的、系统化的、情境性的理解，从而真正实现教学的价值。

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