结构化教学中学情调查的价值与实践策略——以“小数的意义”为例

颜春红 吴玉国

(1.涟水县朱码中心小学，江苏 涟水 223400；2.南京市游府西街小学，江苏 南京 210000)

小学数学结构化教学是在充分了解学生的知识基础和能力经验的基础上，以完善和发展学生原有数学认知结构为目的，站在整体化、系统化的高度组织教学内容、设计教学方案、开展教学活动，促进学生在掌握知识的同时，理解知识的逻辑关系，能举一反三地真正融通、建构知识，充分感受和把握数学的知识结构和方法结构，并形成比较完善的数学认知结构和思维结构的教学[1]。

结构化教学中学生的学习活动组织强调连续、关联、循环，这三个关键词将以学生为主的理念突显出来，指向学生学习的潜在状态、现实状态以及发展的可能状态，基于学情设计教学、组织学习活动。因此，学情调查便成为结构化教学研究与实践的重要一环。

一、结构化教学中学情调查的价值和意义

学情调查指的是依据教育学、心理学原理，运用教学调查、访谈或教学测量等途径对学生的已有经验、能力水平、认知倾向等进行调查取证，并作出全面而综合的分析，为设计并优化教学过程、有效达成教学目标、提高教学效率作准备。学情调查是教学目标制定的基础、教学内容选择的依据、教学策略应用的前提，具有重要的实践价值和广泛的现实意义。

1.开展学情调查，让教学设计有的放矢

结构化教学的第一环节是“连续”，强调在学习活动中引导学生利用已有经验、方法对新知识进行同化或顺应，使新旧知识相连接续，促进认知结构的构建。学情调查是教学设计的基本出发点，只有认真分析了解学生的已有知识经验、能力水平和心理特点，确定学生在面对不同领域知识、具体学习内容、不同形式学习活动时学习心理与兴趣、即将达到的发展水平以及可能遇到的困难等，才能制定切合实际的教学目标，确定学生学习的重、难点和关键，筛选合适的教学内容，预设合适的教学策略，让教学设计有的放矢。

2.开展学情调查，让学习活动事半功倍

结构化教学，强调教师在掌握了学科层面知识的结构关系和学生已有的认知结构后对教材内容进行加工和重组，促进知识点的横向关联、纵向关联及教材文本知识与学生现实生活、个人经验的沟通联系。通过开展学情调查可以了解学生已经具备的与本节内容学习相关的知识经验和能力水平，可以了解所学的新知识与旧知识相干扰还是在旧知识基础上的替代或延伸，还可以了解学生对新学内容的兴趣与期望。在此基础上预设学习的情境链，规划每个情境呈现的顺序及时间长短，让学生完整地投入，经历“从头到尾”的知识探究过程，激活学生头脑中相关的已有知识，使已有知识成为学习新知识的依据与关键，突出对新旧知识的比较。通过对比或类比让学生对新知识的认识与理解从模糊到清晰，对新模型的构建从困难到容易，对新方法的运用从陌生到熟悉，将新知识、新模型、新方法适时、精确地纳入学生已有的认知结构，实现从前往后的纵向联结、由此及彼的横向联结以及整体和部分、部分和部分的内部联结，使学习活动事半功倍。

3.开展学情调查，让学生发展目标明确

结构化的学习是一个螺旋递进、循环上升的过程。循环包括知识本身的循环、学生认识的循环以及由知识学习生发的情感的循环、价值的循环。开展学情调查，从对学生的访谈、测验、问卷等过程或结果的分析中捕捉细节，真正了解学生的已知、未知和想知，架构起教学与学生发展之间的桥梁，让学生在习得知识、形成技能的同时获得可持续发展的能力。

4.开展学情调查，让师生关系和谐融洽

教师施教的对象可能是自己的学生，也可能因为借班上课面对着陌生的学生。面对自己的学生时师生之间彼此熟悉，学生适应教师的教学风格，教师对本班每位学生的学习状况也了然于心，开展学情调查可谓锦上添花。可以使教师聆听学生最真实的想法，发现学生的兴趣所在及对未知的担心，寻找学生新旧知识的最佳接合点，同时拉近师生的情感距离，让学习活动的开展因符合学生心理及情感需求而取得良好效果；对于借班上课的老师，因为面对着一群陌生的学生，更有必要通过开展学情调查了解学生的学情，在学情调查过程中迅速建立融洽和谐的师生关系，消除陌生感，让学生喜欢上自己，并通过创设平等民主、合作互动的教学环境，激发学生的学习兴趣，吸引学生的注意力，让学生在宽松愉悦的氛围中积极主动探索新知，将新旧知识真正接合、串联，形成新的认知结构。

二、结构化教学中学情调查的实践策略

1.落实学情调查的方式方法，增强学情调查的针对性

(1)观察法。通过对学生所处的环境氛围、学生的课堂问答、作业完成情况、考试成绩、操行评语乃至学生学习生活的各个方面的观察，了解学生的性格特点、学习能力、兴趣爱好等，以分析学生学习过程中可能出现的问题及可能获得的发展。观察的对象可以是一个年级或一个班的全体学生，也可以是重点观察的一两个学生；观察的时间可以是课前、课中、课后的任一个时间段。

(2)访谈法。确定谈话的内容和谈话的对象，对学生进行访谈，对访谈所了解到的内容作适当的整理，为设计学习活动提供宝贵资料。访谈可以是对全体学生的访谈，也可以选择不同层次具有代表性的学生进行访谈。

(3)问卷法。当条件不允许或者不方便对学生进行观察或访谈时，教师可以依据学生所要学习的内容确定调查目标，精心设计调查问卷。通过对问卷结果的分析了解学生对所学内容的兴趣、关注程度以及所具有的知识经验、能力水平等。

(4)测验法。根据教学需要，设计相应的练习题或试卷，规定在特定的时间内作答，教师根据学生的答题情况，收集相关信息，为评价学生的学习水平提供依据。测验法可以用在课前，通过课前测验了解学生的知识水平、能力情况，为更好地实施教学提供依据；也可以用在课后，通过课后测验了解学生在本课学习上所取得的成绩及不足，以调整并完善自己的教学。

结构化教学的实践与研究过程中，笔者依据具体学习内容以及面对的不同学习对象，或综合使用各种方法，或侧重使用其中的一两种方法，对学情进行调查与分析，从而获得真实客观的学情。在此基础上探寻适合学生学习的方法，让学生的学习活动扎实、有效。

2.分解学情调查的内容要素，提高学情调查的全面性

影响学生学习的因素很多，如：学生的认知规律、已有基础、生活经验、学习动机、学习兴趣、学习习惯等。开展学情调查之前可以对调查的内容进行分解，分项进行调查，以提高学情调查的全面性。

(1)分析年龄特征与认知规律。学生在身心发展、成长过程中，其情绪、情感、思维、意志、能力及性格还极不稳定和成熟，具有很大的可塑性和易变性，不同年龄段学生的思维方式不同，注意的深度、广度和持久性也不同。学生的认知发展规律遵循着动作感知——前运算——具体运算——形式运算的过程[2]。学习有关心理学理论，用心理学的知识来分析学生的年龄特征与认知规律，并筛选与学生的生理和心理特征相匹配的数学学习内容，设计与学生兴趣和需求相吻合的数学学习活动，化解学生在学习过程中产生的困难与知识误区，对教学进行准确的预见。

如：苏教版教材将“小数的意义”安排在五年级上册，学习主体是年龄在十一二岁左右的学生。他们的思维正处于具体形象思维向抽象逻辑思维过渡阶段，自我意识有所增强，逐渐意识到学习是自己的事，有了一定的主观能动性；在进行活动前能有明确的目的并对活动作出简单的规划；开始形成自我评价意识，能对自己或同学给出简单评价；开始关心学习成绩，对于学习优秀的同学产生敬佩心理；注意力有所增强，能维持在20～30 min，有了较强的自我控制能力。

因此，笔者在一节课的前25分钟借助没有刻度的米尺到增加刻度量不同物品的长度，创设认知冲突“不够1米用米作单位怎么表示？”通过对这个问题的探究与讨论让学生独立思考、合作交流；接着通过十等分的正方形研究一位小数，沟通十分之几的分数与一位小数之间的联系，实现对小数意义的建构，掌握一位小数的模型；在0.9到1.0的关键节点处借助课件将尺子抽象延展为数轴，在理解一位小数计数单位的同时加深对一位小数意义的理解；在后15分钟笔者借助实物图以米、分米、厘米和元、角、分之间的进率让学生在括号里填写小数，再次理解一位小数的意义，并从一位小数拓展到两三位小数，为研究两三位小数的意义作铺垫。

(2)解析逻辑起点与知识连续。数学是揭示事物在数量关系与空间形式上的本质的科学，数学学习内容是按一定的逻辑顺序由浅入深进行编排的，数学知识体系呈现结构化、系统化、整体化的特征，前面知识是后面知识的学习基础，后面知识是前面知识的延伸发展。通过梳理教材知识体系，可以从整体上把握小学阶段现行教材的编排特点与编排体系，对每册教材所涉及的知识点、各领域知识结构的内在和分布情况有比较细致的了解，并通过对知识前后关联的分析，准确把握学生的逻辑起点以及知识的后续发展，找准教学的切入点，设计内容的延伸点。

通过分析小学阶段小数的知识体系(见表1)以及小数意义和性质、单元内容结构，笔者发现学生在学习“小数的意义”之前，已于三年级接触了有关分数和小数的知识，结合丰富的实例认识了一位小数，建构了一位小数的模型，知道十分之几的分数可以写成一位小数，这是学生学习小数意义的逻辑起点。通过学习小数的意义，让学生体会十分之几与一位小数、百分之几与两位小数、千分之几与三位小数的对应联系，沟通分数与小数的内在联系，发展学生的数感。也为学生进一步探索小数的性质、学习小数大小比较以及理解求一个小数的近似数奠定基础，同时对学生接下来探索小数四则运算的计算方法、理解计算原理有着重要的影响。

表1 小学阶段有关小数知识的结构编排

从本质来看，小数是一种特殊的分数；从形式来看，小数与整数有着更为紧密的联系，小数和整数都遵循着十进制计数法的进位原则。通过将1米尺均分十份，标上分米以及刻度线，让学生理解小数就是十进分数的本质意义，同时借助数位把整数扩展到小数，联系整数的计数方法认识小数的计数单位、相邻计数单位之间的进率以及小数的数位顺序，体会整数和小数都遵循十进制计数方法，初步了解小数可以仿照整数来写的道理。沟通小数、分数、整数之间的内在联系，加深学生对小数意义的理解，完善学生的认知结构。

(3)辨析现实起点和生活经验。学生学习新知识时，必须与其既有知识发生关系，以既有知识和经验为载体来理解新知识，重新构建知识体系。由于学生所处的环境、所接触的事物有所不同，学生的现实起点也会有所不同，在学情调查时，可以通过问卷或访谈形式对学生的现实起点和生活经验作客观分析。如果发现学生的起点较低或经验不足，可以采取必要的补救措施或者适当降低教学难度、调整教学方法；如果学生学生的起点较高、经验丰富，则可以通过延伸与拓展的方式调整教学内容或提高难度系数；也可以通过调整教学顺序，提供给学生适合的学习内容。

“小数的意义”课前访谈：

你见过像0.2，2.3，3.25这样的数吗？如果见过，是在哪里见到的？

你知道0.2，2.3，3.25这样的数，叫什么数？它们各部分的名称分别叫什么？

你能读出2.3，3.25，0.187吗？怎么读？

米尺上面有分米、厘米，且1分米=10厘米，你知道1厘米等于( )分米。

通过对本校三、四、五年级学生的访谈，笔者发现：三年级学生在学教材中的“小数的初步认识”之前，在超市、课外读物中接触过小数，但仅仅见过小数的样子，对小数并不熟悉且不理解小数，有猜一位小数读法的激情，对两位小数受整数影响读不正确；四年级学生虽然在三年级下学期认识了一位小数，但对小数兴趣不浓。已会读一位小数，在认识的兴趣与可能上表现有一定的自觉，仍不能综合理解一、两位小数的十进分数的本质意义，对生活中的小数较熟悉并表现出有一定的认知激情，如：在超市的标价签上、在体重秤上、在测量身高的记录单上、在一些统计数据中都见过小数；五年级学生由于从三年级下册到五年级上册间隔了一年多，对有关一位小数的建构方法已经逐渐遗忘，对一位小数的含义已经处于渐趋模糊的状态，虽然学习能力有所增强，经验及认知的时机却显得滞后。访谈中的第5题虽有图形直观，四、五年级仍有20%的学生不能正确填写。在学生对分数意义尚未学习与深刻理解之前，用1课时理解一位到三位小数的意义是十分困难的，如果照搬教材结构实施教学，学生对小数的意义理解只能是蜻蜓点水。

因此，笔者将“小数的意义”内容调整在四年级进行教学，并对学习内容进行了重新调整与规划：第一节课教学一位小数的意义，以米、分米的转化情境让学生体会十进分数与一位小数的联系，通过十等分正方形抽象一位小数模型，并突破教材纯小数编排的局限，结合3D技术打印的计数器，动态演示插柱子、串珠子、添数位的过程，由分的过程猜想小数的数位，在“小位”“分位”的讨论中构建“十分位”，实现分数、小数、整数的元素关联；通过从0.1逐渐增加到0.9，再由0.9过渡到1.0，1.1的数数活动，让带小数意义的理解顺畅自然，认识一位小数的计数单位及组成，在贴近学生生活实际的数学活动中体验感悟一位小数结构的元素。第二节课在一位小数意义理解的基础上应用由此及彼的类推方法，进行两三位小数意义的学习与建构。

(4)剖析学习习惯和思维方式。学习习惯是在长期的学习过程中形成的固定的学习行为方式，学习习惯的优劣直接影响学习的兴趣与学习的效率。学习习惯也是学情调查的重要方面，可以通过课堂观察了解学生是否能积极投入学习活动，是否能认真倾听，是否具有合作交流的能力，是否有提出问题、分析与解决问题的能力，是否有独立思考、独立练习的能力，答题的过程中是否能做到有条理解答、书写是否工整规范等，还要分析各类学生占全班学生的比例，以便更好地开展学习活动。

“小数的意义”学习对象是城区实验小学四年级的学生，他们具有良好的学习习惯，90%的学生能认真倾听教师讲解或同学的回答，具有独立思考与独立练习的能力；50%以上的学生思路清晰，语言表达有条理，有合作交流的能力。因此，笔者在设计学习活动时，给学生充分的自主探究的时间与空间，让学生通过观察、操作、讨论等活动主动获取知识，理解一位小数的意义，并在关键节点上予以提示与指导，通过米、分米、厘米以及元角之间的进率，建立一位小数与十进分数之间的关联；通过计数器的应用，以进位制沟通整数与小数之间的联系，深化对一位小数的意义理解，通过物、像、图的支撑，有效实现具象思维向抽象思维的转化，使学生的思维向纵深处发展，让小数意义的学习更具深度与广度。

3.规划学情调查的时间节点，实现学情调查的系统性

(1)课前调查：精准把握，设计教学流程。教学设计是根据课程标准的要求和教学对象的特点，将教学诸要素有序安排，确定合适的教学方案的设想和计划。课前调查是学情调查的重中之重，只有深入了解、精准把握学生的真实起点、学习状态、内心需求，才能合理取舍教学内容、科学预设教学流程，实现因材施教、因需而教，促进教学效率的提高。

图1 “一位小数的意义”教学流程图

(2)课中调查：适时分析，调整教学进程。苏霍姆林斯基指出：“一个好的教师，好就好在他能感觉出课的发展的逻辑，使课的结构服从于思维的规律性……教师要善于偏离计划以至完全改变计划，这并不是不尊重计划，而恰恰是出于对计划的尊重。”[3]教学过程中即时的学情调查与分析可以为教师调整和改进当下的教学活动、促进课堂教学的有效生成，使活动的开展更契合学生的思维发展。课中调查主要是对学生学习活动开展的进程、合作讨论的效果以及问题分析与解决的结果的观察分析。

(3)课后调查：反思总结，完善教学过程。课后调查可以采用通过问卷、测验、作业的方式进行，了解教学目标的达成情况、学生的掌握情况、教学方法的欢迎程度、学生后继学习的需求等，促进教师反思教学成功与不足，为后继教学的预设与调整提供重要信息。

如：“小数的意义”活动结束，笔者设计了以下学情调查检测题：

练一练

在下面的括号里填上合适的小数。

大长方形表示1，用合适的数表示阴影部分。

小数点右边一位是( )位，0.5中的5表示5个( )。猜一猜，右边第二位是( )位，右边第三位是( )位。

通过对学生答题正确率的分析，笔者发现80%以上的学生已深刻理解一位小数的意义，尤其是突破了教材的限制，能从计数单位的角度理解带小数的意义；通过访谈笔者发现学生对用没有刻度的米尺到逐渐分解添加刻度进行分析的方法感到新颖，尤其喜欢在猜想、验证、观察、比较的活动中去掌握新知。因此，笔者决定对两三位小数意义的研究继续以米尺为素材，利用有分米刻度的1米尺复习一位小数意义，再出现没有刻度的45厘米尺子，讨论计数方法，引入新知学习。

总之，结构化教学由强调学科知识的教学到强调学生认知结构的建构，由强调显性数学课程的传授到强调隐性课程的整合融通，学情调查对开展结构化教学起着至关重要的作用。基于学情调查设计结构化的学习活动，引导学生充分感受和把握数学的知识结构和方法结构，体验数学知识的发生发展全过程，帮助学生构造模型、强化认识、形成结构，使学生在结构化教学的道路上步履坚实、渐行渐远！