东亚终身学习的经验与展望

□ 文/克里斯·杜克□ 译/王春晓

一、终身学习的演变

20世纪60年代，西方经济繁荣，社会内部和社会间的经济不平等普遍降低；个人自由理念广泛传播；殖民地国家相继独立。西方重新定义了乐观主义，将无限增长的雄心提到空前高度，奠定了“自私的80年代”个人主义的根基。在此时期，终身学习被政策研究者、欧洲政府机构和国际组织(尤指欧洲理事会、经济合作与发展组织和联合国教科文组织)中的知识分子领袖们热捧。

20世纪70年代初，终身学习概念出现短暂热潮；80年代，终身学习逐渐淡出人们的视野；90年代，终身学习以政策方案的形式再现。从1996年(欧洲终身学习年)开始，终身学习作为术语、概念、政策方案和学术研究等主题蓬勃发展。当年，联合国教科文组织教育委员会发表了第二份报告，虽内容丰富但影响力不大。德洛尔报告继承了富尔报告的远见和雄心，重新思考和变革教育，使之为社会转型服务。[1-3]冠以终身学习之名，欧盟委员会和联合国教科文组织为富尔报告和德洛尔报告的倡议提供话语支持。

接下来的20年，随着冷战结束和“历史终结”，国家、国际非政府组织和政府间组织的论述、指导和政策方案普遍视终身学习为先决条件。欧盟终身学习的应用能力明显强于其他组织，但“终身学习”的概念以及实施方案尚未得到明确。在追求更快创新、更多财富过程中，产生了如下显著变化：政策持续更迭和变化；2008年以来爆发全球金融危机；国家内和国家间的财富差距日益加大。终身学习著作不断增加；出现了终身学习百科全书、手册、专著和纲要[4-8]；新期刊的标题大量使用终身学习；出现专门论述终身学习问题的文章。最早的《国际终身教育期刊》(IJLE)，已出版30多年。香港《国际继续教育与终身学习期刊》(IJCELL)有中英两个版本，已出版4年。

二、西方国际组织的终身学习

1.教育与学习

从“教育”和“学习”的术语来看，尽管我们非常重视学习，但它往往和教育是一回事。我们高度重视教育，但它却是一个因变量，深受经济、政治和哲学的影响。终身学习强调认真对待成人教育，并将其纳入教育规划，这在教育政策、资助、治理、立法和专业人员配备中有体现。民主学习关注学习者，而非教育机构。基于民主学习和个人主义，英格兰和威尔士国家成人继续教育研究所(NIACE)创办的《成人学习》月刊文章普遍用“学习”代替“教育”。理论上，终身学习强调全方位、持续一生的学习；而实践中，教育政策和预算仍关心教育机构是否正规和正式。

2.愿景与政策

一些学者对“第一代终身学习”的形成和理解做出重要贡献，使其在成人教育领域深受欢迎。到1996年，其间所发生的变化让我们深知愿景需依托广泛的时代精神、当地的政治和哲学、道德与文化、价值观及时代精神来实施、修改或否定。多数教育政策都与预算的性质、目的、资源分配和成效有关。国家教育和培训部门的名称和机构变动的频率反映出此阶段的变化和不确定性。学校与学前教育分离，职业培训与学术教育分离，学校与工业、商业或贸易日益联系起来。学校之外，社区为广泛学习而付出的努力很少得到认可。很少有学者探讨终身学习在人们生活和工作中的潜能。或许，终身学习的愿景太大，导致难以应用和落实。

从愿景来看，终身学习包含成人教育。然而，越来越多批评者认为终身学习和成人教育是对立的。他们提出终身学习对社会的多样性、自由价值及目的构成威胁。因为在这个社会公正、文化丰富的社会，教育满足了个人、社会和经济的需求。后现代主义——被批评为无价值的相对主义——在此时期达到顶峰。20世纪80年代，即里根—撒切尔时代，新自由主义获得胜利并在欧洲和全世界急速传播。东欧被“新自由主义征服”，“苏维埃帝国”崩溃，预示着以新经济增长为基础的意识形态即将在全球取得胜利。

2008年德洛尔报告精神再次出现。2010年，艾哈迈德(Ahmed)在联合国教科文组织终身学习研究所(UIL)上海会议的总结报告中提出“政治—意识形态”立场。他认为无须对立“新自由主义”和“社会民主主义”，重提了富尔报告和德洛尔报告的理念，认识到终身学习是一个集体的社会进程，并非仅仅是个人学习。[9]

3.终身学习与职业教育和培训

20世纪90年代，终身学习普遍出现在欧盟的政策和项目中，重点为工作技能和经济进步(就业能力)，并将此视为学校和高等教育成功的唯一标准，这遏制了“第一代终身学习” 的愿景。同时，量化监测和质量监控变得更严格。“第二代终身学习”的实践局限于青少年和成年人的教育与培训，终身学习成为职业教育和培训的同义词。

全球范围内国家与区域竞争和自由贸易战使得终身学习变成职业教育和培训。在劳动力市场，人力资源具有无限潜能，通过培训避免了人力浪费。作为欧洲新自由主义的领导者，英国成人教育竭力防止人力资源浪费，弱化宽泛的目标和价值观。例如，老年教育涉及公平、广泛参与和机会均等，也关注社会包容、文化丰富和积极公民身份，后来还增加了对环境的关注。这些虽然在文件中得以保留，但在社会影响力和资源分配上却被弱化了。

4.终身学习政策的应用

政策为终身学习增加了社会维度，且更贴近富尔报告的初衷：政策的应用尤为重要。某种程度上，这是“学习+”的实践，如学习型社会、学习型组织、学习型城市、学习型社区和学习型地区等。欧盟和经合组织的大多数研发活动都寻求发展“学习型地区”。学习型地区被视为经济发展和繁荣的手段，也用于表达满足公民健康、福祉和环境保护的意图。

20世纪90年代末，欧洲大陆、澳大利亚、加拿大和英国开始建设、宣传和促进学习型城镇、学习型城市和学习型地区，鼓励和支持发展学习网络。近年来，由于未能实质性地解释学习型城镇的内涵和实现途径，欧洲学习型城市发展的早期动力趋于停滞。终身学习抓住了城市管理的问题和政策内涵，受到城市管理者的关注。但是，雅尼特认为“学习”未能脱离教育的藩篱，这极大地削弱了其他政策领域管理者的兴趣。[10-11]

三、21世纪的亚洲

1.“发展中”的亚洲

50年前，世界分为三个世界，第一世界指北美和欧洲(西欧)，第二世界指苏联集团，第三世界包括亚洲在内的贫穷、落后、不发达和欠发达地区。在富裕的“第一世界”中，又提出“第四世界”，指被剥夺、被压迫的土著少数民族和富国中的穷困者。

发达国家(工业富国)和欠发达国家之间的分化逐渐淡化且不精确。如对欧洲在内的“北方”和包括亚洲(多在赤道以北，像非洲大部分地区和南美洲部分地区)在内的“南方”之间的区域的界定。假使亚洲在技术和经济发展方面紧随欧洲和北美的步伐，那么很可能被列为“发展中国家”，给人自卑、落后和贫穷的印象。而且，包括亚洲在内的大多数“南方”国家，曾被欧洲国家殖民和掠夺过。

2.步入亚洲世纪

经历过1—5个世纪在政治、军事、宗教、文化和社会上被统治与压迫而独立的人，多少有点想成为“二等欧洲人”。有雄心且条件允许的亚洲人去欧洲或北美学习和工作。高等教育跟随并反映政治、经济的发展趋势。随着越来越多的“北方人”去中国和其他“南方”的大学就读，高等教育正发生转变；亚洲学生的学费对美国、澳大利亚、新西兰和不列颠诸岛等“北方”的大学来说尤其重要，促使越来越多的欧洲大学开始用英语授课；亚洲内外出现了“南—南”留学现象。因此，这称为亚洲世纪，也称“中国世纪”或“中国和印度世纪”。

在亚洲世纪，中国和印度将很快赶超西方主要经济体，其他地区对亚洲的印象好转，亚洲中等收入国家(MICs)的经济发展极具多样性，东亚成为全球新经济强国，东南亚和印度蓬勃发展，五大金砖国(巴西、俄罗斯、印度、中国和南非)中，最大的两个均是亚洲国家，中亚也正在迅速崛起。

四、终身学习向亚洲迁移

终身学习在欧盟新成员国和有意加入欧盟的东欧国家的政策主张中尤为常见，欧盟文件也常使用该概念。然而，把终身学习政策纳入政治、管理、历史、社会和文化中与将之付诸实践并不相同。

1.欧洲国际组织对终身学习的贡献

培育、宣传和推广终身学习文化对教育现代化非常重要。欧洲过去几十年的历史并非总是愉悦的，工业革命和法国革命后，人们对终身学习的理解和社会期望有许多共同之处。类似的辩论和相似的问题不断涌现，失望的声音在不同制度间回响。欧洲政策触及全球且影响深远，欧洲国际组织对世界产生了重要的影响。

世界银行作为一个大型政府间国际组织，因发放大量资金而极具影响力。它始终接受终身学习并探究其与“南方”的关联。

随着终身学习在欧洲流行，位于汉堡、成立时间最长的联合国教科文组织教育研究所(UIE)更名为终身学习研究所(UIL)，并致力于向全世界宣传终身学习的概念、实践和意义。2001年，终身学习研究所协同组织了上海终身学习国际研讨会；[9]2006年和2007年，在韩国釜山和昌源召开了以“终身学习”和“终身学习合作伙伴关系”为主题的政策对话。

20世纪90年代末，终身学习极大地改变了它在欧洲实践中的意义。这可能会混淆它在政策框架中的理解和运用，也有可能被视为含糊不清和空洞化，或意识形态冲突。而且，由于语言和文化历史不同，很难对术语和概念进行翻译。与学习相比，教育是看得见、摸得着的，成人教育和基础教育更容易掌握和实施。与有明晰课程和教学目标的学校教育和培训比，终身学习较难界定和实践。在欧洲，语言是继欧元后的又一问题。若欧盟为终身学习、学习型城市或学习型地区的研究和项目提供资金，那准确使用和理解语言的成本将降低。

2.亚洲国际组织对终身学习的探索

从一开始，终身学习在南北合作和教育发展交流中就发挥着重要作用，因而深受亚洲欢迎。对终身学习意义和在亚洲应用的探索越来越普遍，探索的驱动多源自地区内，而非纽约、巴黎或日内瓦。

东南亚教育部长组织(SEAMEO)批准设立终身学习中心。成员国来自柬埔寨、老挝、马来西亚、泰国、文莱、印度尼西亚、缅甸、菲律宾和新加坡等。各国都很关注成人基础教育、读写能力和生活与工作技能教育，并于1964年成立了极具影响力的亚洲非政府组织——亚洲南太平洋成人教育局(ASPBAE)。

2007年10月，联合国教科文组织亚洲办事处和日本联合发起的当地专家会议讨论了终身学习理念在亚洲的意义和应用。东亚工业发达城市东京的教育首要问题不再是读写能力和基础教育。除东亚经济富裕和技术先进的国家外，2013年初，联合国教科文组织在河内召开了关于发展成员国终身学习体系能力的试点研讨会。

全球化时代，终身学习的推进为何如此缓慢？难道终身学习不能推广，仅适于欧洲特定的历史和文化而不能在亚洲地区蓬勃发展吗？若将终身学习作为欧洲文化统治的一部分，其他地区自然不愿采用它。接下来的几年，有望找到引起广泛思考的答案，探索并关注新知识形态和经济帝国主义。[12-13]

五、亚洲、东方和南方国家的学习优先事项

西方教育可能已陷入理论假设、制度制约和利益泥潭等种种困境，限制了以终身学习理念理解“另类世界”变革社会的方式。20世纪70年代，博舍尔(Boshier)指出学习型社会被设想成综合要素系统，教育规划已不再是乌托邦式的渴望。[14]

20世纪90年代，为满足国际经济竞争和劳动力市场的需要，终身学习再次被定义为职业教育和培训。终身学习体系崩溃，被临时的、不连贯的终身学习表现形式所取代。这虽在政策圈占主导，但许多教育工作者对此并不赞同。2001年，亚洲及南太平洋地区成人教育总会活动家、现校际大学联盟(UIL)副主任Medel-Anonuevo在论文中批评了新自由主义所倡导的狭隘工具主义观点：“终身赚钱”或“学会赚钱”反映了该观点所倡导的行动的浅薄本质。[15]不过，过去35年，德国国家成人教育协会(DVV International)保留了成人基础教育，一直是“南北对话”的重要渠道。

非政府组织亚洲及南太平洋地区成人教育总会与其他国际组织合作密切[16-18]，它的部分领导来自香港、澳门、新加坡、日本和韩国，并基于国际视野(特别是联合国教科文组织)制定行动框架。与里根—撒切尔时代所倡导的个人主义不同，它倡导积极公民和公民社会，在实践活动中始终优先考虑最需帮助的人——最穷的农村人。20世纪60年代到80年代早期，该组织运营良好。后来，由于在工业发达和繁荣区没有开展工作，随之成立了一个与之完全不同的成人教育工作者专业协会。这说明区域分化已超越了东方和西方、北方和南方。

2009年，国际非政府组织、国际成人教育理事会(ICAE)和亚洲及南太平洋地区成人教育总会参与了每12年召开一次、在巴西主办的第六届联合国教科文组织国际成人教育大会。大会为成人读写和基础教育提供定期审查和前瞻性规划，提出减少全球贫困的千年发展目标(MDGs)和全民教育计划(EFA)。

与东亚相比，南亚更认为成人基础教育是为穷人和南方提供的，终身学习则是为富人和北方提供的。“亚洲世纪”进程中，南亚仍有许多文盲、低文化程度者，存在不平等、极度贫穷等问题。在非洲，越来越多的人呼吁本土知识和智慧，寻求“非洲之路”。[19]同样的问题也出现在对澳大利亚土著社区未来的争辩和讨论中。

国际组织为评估终身学习的发展方向，特别是教育的作用，举行了一轮广泛而有力的磋商、审议和专家会议，将全民终身学习作为终身学习未来发展的总目标。中期全球发展和合作伙伴关系项目即将结束，千年发展目标和全民教育工作周期也已结束。终身学习的实践既有成功，也有不足和失望。

欧洲和某些政府间组织的政策文件广泛使用终身学习，但尚不成熟。艾哈迈德(Ahmed)指出，报告虽耳熟能详，但并不像富尔报告和德洛尔报告那样让我们充满期待。雪莉·沃尔特斯(Shirley Walters)指出，通过殖民和其他形式统治世界的欧洲，以及拥有巨大财富和权力的美国，在全球语言、思想和政策上仍占主导地位。[20]亚洲不可能再欣然接受他们的统治，终身学习也将受到影响。

六、亚洲终身学习和学习型城市的变化

面对全球环境和资源问题以及紧迫的金融危机，老牌民主国家似乎无法提出坚定和持续的应对策略。频繁的选举、强大的公众媒体和商业游说阻碍了西方学习型城市的发展进程。人们对西方政治进程的玩世不恭和冷漠感到绝望，如威尔金森(Wilkinson)、皮克特(Pickett)和比尔·麦吉本(Bill McKibben) 等发表激烈的批评性文章。麦吉本认为环境发生了不可逆的巨大退化，亚洲世纪的到来要求美国学习新事物：“维持目前的国际地位，接受缓慢的衰退，顶住各方面压力，需要不同的考量；政府需关心各州、城镇、邻里和街区的发展；需忍受发展遇到的困难。”[21]他反对超个人主义，认为社区是地方和世界直接联系的渠道。

与西方老牌民主国家相比，“东方”中央政府更有能力建设活跃于社区的、可持续发展的、综合性的学习型城市。继2010年上海国际会议之后，2013年10月，由联合国教科文组织终身学习研究所发起的全球学习城市网络(GLCN)启动大会在中国北京召开。11月，香港召开了以“城市，一起学习” 为主题的国际会议，探讨在“可持续和健康”的学习型城市中创建“当地社区”，更新终身学习和学习型城市理念，探索亚洲为全球提供解决区域环境和人类危机问题的方案。

经济高增长率助长了发展信心，有实力提出和实施中长期规划；全球互联互通进一步加剧了人的欲望。然而，亚洲和北方国家的人均财富和收入差距依然很大。自然资源有限、大型航道发展受限，以及交通、通讯、城市基础设施、环境污染等发展瓶颈依然存在。

随着经济增长率提高，环境、健康和经济压力也逐渐加剧。城市的扩张与合并迫使人们离开农村，大城市和大都市一跃而起，亚洲的城镇化问题更普遍、更严重。中国国内人口流动的问题比墨西哥、东欧和北非向美国和西欧的人口输入严重得多。有些国家人口年轻化，然而，日本和其他国家却面临人口老龄化。随着新型学习型城市出现，亚洲有些地区终身学习理念也在更新。终身学习政策的全球传播促进了国际会议广泛承认和普遍采纳终身学习。[22-24]

七、东亚城市的实践

学习型城市的建设与国家发展目标密切相关。东亚强有力的中央政府、家庭和社区文化促进了教育发展和社区建设。

1.中国大陆的实践

《中国中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出基本实现教育现代化，建设学习型社会，建设人力强国。[25]中国教育部调查发现，2007年省级政府组织了4 000个项目，2009年全国30个省共计114个学习型城市项目。[26]

政策认可、奖励并推广社区好的实践并渗透到企业的学习型组织、学习型城镇和普通街道。北京政府从众多企业、城镇和街道中评出“社区教育、学习型组织建设先进区县”。[27]北京首个学习型城区——西城区早于 “北京学习城”的倡议建立。北京教育科学研究院的论文提到西城区有10个街道和223个居民委员会，形成了三级社区学习管理系统。街道组织多种形式的“公民学习周”活动。在上海，学习型城市计划也为区和街道提供活动框架，并举办类似的活动。北京、上海等城市的实践说明学习型城市计划激励和促进终身学习和社区建设。[28]

2.中国台北的举措

台北的学习型城市以视野开阔著称，也有下延到街区、邻里、街道和家庭的社区建设活动，如文化城市、生态城市、海滨城市、安全城市和福祉城市等。[29]台北市政府与街道及社区居民合作举办生态社区项目，如吉庆生态发展、土林环境项目、青光步行广场项目和春天田间小路项目。为促进发展，台北在每个行政区成立供市民学习和参与的社区学院。台北社区网络促进了社会网络建设，振兴了当地社区，促进了人力建设和经验分享。地方社区建设和赋权是一项持续的工作，台北政府认可并奖励优秀社区实践，建立优秀实践资源库。

3.日本当地的探索

牧野(Makino)在《地方社区的安静活力》中讲述了当地社区建设与日本社会结构变化的关系。以名古屋东北部的饭田市为例，牧野勾勒出老龄化社会经济压力带来的比传统国家安全体系更多样、多元的变化。饭田社区学习中心重新定义了学习和社区，认为社区促进成员自我提升和人际互动进步，推进与人合作，并在这个过程中萌生新社区。“安静开放的活力”实践说明地方社区在创新中可促进自我提升，饭田社区适应动态世界的案例说明文化对社区建设具有重要影响。[30]

八、全球终身学习的未来

为提升经济竞争力而毫无保留地接受新自由主义的代价是巨大的。各国间和国家内在健康、福利、福祉、环境和其他领域日益加剧的不平等以及全球变暖等不可避免地导致灾难性后果。再平衡经济、社会和生态目标需要明确和有力的终身学习政策和战略。[31-32]

后殖民时代的亚洲一贯认为成人教育，特别是读写能力、基础教育和为生存和经济增长实施的技能培训尤为重要。亚洲遵循通过教育实现经济繁荣，在经济发展上雄心勃勃，在技能和培训上也毫不懈怠。早期后殖民发展模式倡导在成本和能力允许的范围内，通常为贫穷国家提供基础教育，为富有国家提供终身学习。这不足为奇，发达经济体更重视专业技能更新。随着人口和其他全球性流动的加剧、国内生产总值的改变和非西方国家的飞速发展，情况发生了新变化。

互联网或许最能改变终身学习方式。通过让居民获取信息、采取行动和培育学习环境、提供更多的资源，互联网正以可承受的成本在全世界普及。在宽容的环境和地方支持下，年轻人了解和使用新信息技术设备，可助力各国实现跨越式发展，迅速进入知识时代。伊里奇(Illich)和凡尔纳(Verne)将去学校化描述为 “囚禁在全球课堂”。网络学习可能超越广受欢迎的课堂学习，甚至超越极具影响力的电子商务、网络购物和网络社交等。

亚洲南部、东南部以及东部的财富和影响力可能很快超过欧洲。基于东亚城市的实践，本文建议恢复终身学习，确信社区能够实现共同学习和自我管理。或许，让西方民主国家感到不安的新经济和管理体系会将古老的文化、认知和行事方式与新的文化结合起来。通过像亚洲一样坚定地实施终身学习，欧洲可能会找到解开困惑的答案。