“后过程”L2写作教学理论研究述略

尹广琴

(安徽农业大学 外国语学院，安徽 合肥 230036)

20世纪70年代初至80年代中期，“过程写作”理论一直统治着写作研究领域，左右着写作课堂实践。过程教学法将写作视为一个“过程”而非一件“产品”，要求学生参与自由讨论、预写、反复拟稿、校订、接受反馈、修改、发布等环节，也就是强调经历写作的整个“过程”。到了20世纪90年代，一些写作研究者更多地关注写作的社会、政治意涵，Trimbur称之为“后过程”[1]。“后过程”将写作视为写作者参照自己和他人的观点、语篇、交际实践和交际惯例给自己定位的一种文化活动，Kent等人就批评“过程法”将写作行为归结为一套知识体系传授给学生，认为写作理论应从社会、政治角度入手，研究写作行为中的认知、表达及语言生成过程与社会、政治环境的交织融合，试图从个人与社会、语言与行为、认知与社会等角度对写作行为的复杂性进行动态的考察。一些后过程写作理论的倡导者甚至认为,没有确凿的证据表明过程法能够为L2语境下的写作带来显著的改善，因而，有必要超越过程写作，对L2写作教学法中的通行“范式”进行拓展。本文通过对后过程写作理论相关文献进行综合分析，梳理出后过程写作理论家们的主要关切，并以“后过程”论点的形式加以呈现，以期形成一种“实践指向的”后过程L2写作定义的意象。

1 路径与方法

本文涉及的资料包括一般意义上的作文研究和特定意义上的L2写作理论研究，主要对有关后过程写作理论的英文论著进行了系统的检视。

第一，确定倡导或拥护后过程理论的重要集体和个人的学术意图，然后对这些作品中的实践环节、实践参照及实践案例进行追踪和仔细审视。构成后过程理论主干的论著始于Trimbur的作品，他最先使用“后过程写作”这一术语，Kent主编的论文集《后过程理论：超越写作过程范式》，再到Atkinson编辑的《第二语言杂志》关于L2写作和后过程理论的专刊，最后到Dobrin等人编辑的《超越后过程》论文集。本研究对搜集到的所有文章进行了查阅，并在由这些文章所提供的参考文献及其内在联系的基础上建立一个临时“资料库”，以便于随时“调用”。

第二，根据后过程理论所涉及的主要术语，在ERIC和ProQuest以及“维普”“万方”“读秀”等在线数据库系统中检索“post-process theory”(后过程理论)、“post-composition”(后作文)、“critical composition pedagogy”(批判性作文教学法)，以及“hermeneutic guessing”(解释学猜测)等关键词，然后根据对以上关键词的界定再进行第二轮检索，对所有可能有助于形成“后过程”L2写作教学理论定义的片段和语句进行编码。对编码过的语句再进行过滤，仅保留那些能清楚地揭示后过程理论如何影响L2写作教学法及其实践的描述。首先，将内容限定于有助于后过程L2写作教学的理论解释。其次，优先分析实践导向更强的语句。对编过码的后过程描述进行限定之后，再将剩下的对L2写作课具有实际意义的片段组成5个论点，并加以初步整理，使之有机地相互联系、相互补充，以期生成一种实践指向的“后过程”L2写作教学理论的描述。

2 结果与分析

文献分析显示，多数后过程写作理论家都不同程度并从不同角度对“后过程”进行过界定，通常具有以下两种倾向：一是将后过程描绘成包含了过程写作理论所缺乏的内容，这些内容是对写作的社会文化性质，特殊而言对L2写作的“社会认知情境性、动态性以及多样性”应有的敏感[2]；二是用哲学术语对后过程进行界定，其中有些定义根植于语言与符号哲学，还有一些定义具有更多的后结构主义特质[3]。后过程写作理论家们反对将其思想归纳为一套“教学原则”，认为，如果相信可以对写作教学进行“公式化”的编码，就落入了过程写作理论的局限性，也就是相信某种能够被编码的“典范”写作过程可以被写作专家或教师在任何课堂上传授[4]。下文将陈述这些“后过程”L2写作教学理论的主要论点，尤其突出其与实际应用的关联。

论点1：写作不可简化为一个“编码化”的单向传授过程

过程写作理论假定存在一种为一切成功的写作者所采用的单向过程，其理论基础是“两个不正确的假设：第一，创作是一个系统、可编码的实体，人们可以对之进行拆分和检验；第二，理解和掌握这个实体是学习写作的必要前提”[5]。而后过程写作理论认为，既然写作的行为及其结果均无法从理论上加以有效说明，我们理应讨论“多种”写作过程而不是“某种”写作过程[6]。从教学法方面说，相信“多种”写作过程而不是“某种”写作过程或许会妨碍教师制订写作教学大纲以方便学生据此进行找灵感、打草稿、动笔写和校订等事项，但从以下两个方面却有利于改进写作实践：第一，抱持一种后过程心态，教师会发现值得让学生更为放松地运用平常看不见的那些过程，对那些受学生的种族、性别、文化、母语等影响下形成的写作实践来说尤其如此。第二，教师一旦认为学生的实践正当，就会放手让他们以自己的进度、为自己的目的来掌控自己的写作过程。

论点2：写作不是一项以教室作为唯一“修辞情境”的个体活动

后过程写作理论认为,写作不是一项个体活动，而是创造一种社会文化环境，是一项受社会互动推动的人类活动，个体在其中可以体验到真正的写作需求。因此，后过程写作理论“指的是对‘过程’的学术关注的转移，而正是在这一过程中，个体写作者向更大的势力(群体)提供文本，这种势力(社团)会影响这个写作者，这个写作者也是这种势力的一部分”[7]。如果将写作教学界定为帮助学习写作的学生开启使自己浸润于“必须写”且“要写好”的社会互动空间，写作教学或许会更有意义[8]。也就是说，写作课教师必须考虑这样的事实，即书面语言是在社会环境中生产出来的，而这种环境可以在写作课堂和社团中进行模拟。

论点3：写作教师应超越“我是写作技艺持有者”的角色观念

过程写作理论允诺构建一种“每个学生都能学会写作”的课堂。然而，讽刺的是，通过建立一种基于“某种”写作过程的课堂教学法，过程写作理论牢牢地控制着学生的创作成果。与过程写作理论着力批判的“产品为本”的传统相似，过程教学法也是教学生“模仿技巧，而不是模仿表达”，实践中的过程教学法就这样变成了“写作技巧指导”和“写作技艺传授”[9]。相比之下，从后过程的视角看，不应将写作教学降格为教词汇、语法或段落构成，相反，这些技能应该在学生对不同的体裁进行反思并尝试对不同背景的读者说话时有机地获得。在后过程写作理论看来，“写作……实质上是学会的而不是教会的，教师的角色是非指导性和促进性的，亦即帮助写作者在一种干预最少的鼓励性和合作性环境中表达自己的意思”[10]。

论点4：文本是由文化实践、社会互动、权力格局和话语习俗构成的复杂网络的产物

后过程写作理论超越写作作为“技艺话语”的一个重要思路，就是让学生明白书面文本是复杂的社会、政治、意识形态和话语网络的产物。学习写作的学生必须辨别可产生优质写作的文化实践，必须明白这些实践在社会中的哪些部门比较普遍，必须分析书面语言如何促进社会互动、如何赋予社会中某些成员权力以及如何压制另一些人，必须识别围绕文本生产和传播的权力关系中的利益相关人，必须找出自己在权力网络中的位置。如果将书面文本作为社会行动的手段和赋权的工具提供给学生，他们一定能找到办法去学习创作高质量文本所需的“技艺”。基于这一点，从“过程”到“后过程”，就写作的“技艺”而言，就是一个“由掌握到分析”的转变[11]。

论点5：写作教学的本质在于通过大量文化活动培育学生的“解释学猜测”能力

“解释学猜测”这一术语出自Kent，他虽然没有给出确切的定义，但作了通俗易懂的解释：“两个人交流时，双方一般以一种高效的方式相互猜测对方话语的意思，这种猜测可以很好地理解为试图将对方的话语与其他语言使用者所使用的语言及生活世界进行匹配或协调。”没有一系列文化活动及与各类文本的互动，学生的“解释学猜测”能力就难以提高。因此，应鼓励学生用母语或自己熟练的其他语言进行写作和表达；他们应通过获得其当地文化知识来增强自己的跨文化技能，还应多阅读、看电影、去艺术馆、接触不同的社团及圈子，熟悉东道国交际中占统治地位的社会实践体系。与此相适应，在后过程写作社团中，学习写作不仅仅是控制的一种实践形式，而且是以“……一种创作过程的形式出现，这种形式不仅能促进批判性反思的生成，而且能激起对介入公共领域的有理有据且合乎道德的冲动”[12]。

3 结语

目前，国内关于后过程L2写作的研究尚处于初级阶段，对“后过程”L2写作教学理论的研究如果不能说空白，也可谓难得一见。不过，有两位学者的研究具有引介和导向的意义。其中一位学者对“后过程”的主要特点及其发展前景进行了初步的归纳和分析，认为与过程写作相比，后过程写作实施了“三个转向”：第一，由“内部”转向“外部”：过程写作关注写作的过程与写作者的内部思维活动，而后过程写作关注社会、文化以及政治语境对写作者的潜在影响。前者视写作为发现和认识主客观世界并创造意义的过程，注重思想内容的深度和表达的明晰度；后者在肯定写作“过程”的同时，更注重社会、文化及政治语境对写作者带来的深刻影响，从搜集材料到完成文章，无不体现出强烈的社会、文化及政治意涵。第二，由“内容”转向“活动”。后过程写作不再将过程作为教学的主要内容，而是让写作者利用课堂时间讨论相关话题，包括写作者本人与假想读者之间的对话、师生之间关于某一话题的讨论等，充分发挥能动性和互动性，写作者在拟真的社会、文化及政治语境中进行深度思考、完成文本交际任务。第三，由“什么”转向“怎样”。前者关注语言系统与写作模式，而后者关注写作活动本身，也就是说，前者关注“写什么”，后者关注“怎样写”[13]。另一位学者认为，后过程理论对过程写作的不满，主要集中在高度概括且抽象的“过程”方面，认为作者写作时和教师教学时都各有一套自己的程序，不存在什么“万能程序”，因而批评过程写作理论脱离实际。正因为如此，后过程理论倡导者内部观点并不统一、视角各有差异，有人主张抛弃过程写作，也有人认为后过程写作实质上是过程写作的延续，因而不能全盘否定。据此，对尚未完全成熟的理论过早地冠之以“XX法”,反而会有束缚思想、贻误实践之虞[14]。

综上所述，无论是过程写作理论还是后过程写作理论，其意义并不在于能否被作为“全效工具”而直接运用于教学实践，而在于能否催生出更准确的理论模型和更有效的教学策略。从这个意义上说，后过程写作理论只是反对将过程写作作为唯一“典范”的写作理论，倡导多种教学法并存，并没有从根本上否定过程写作理论。在实际教学中，即使在产品指向的写作或过程写作占统治地位的时期，也没有停止过对写作教学方法的探索，写作教学的舞台上先后出现过学科中心法、模仿法、体裁法、写长法，等等。据此可以预见，一定时期内，过程写作理论自有其存在的价值，后过程写作理论要想取而代之并成为一种新的“理论范式”，必须在继承过程写作理论“合理内核”的基础上不断完善自身。