浅议图画书与图画书课堂

近年来，随着小学生课外阅读的持续推进、广泛开展，许多优秀的儿童文学作品进入了小学语文教学研究视域，其中，图文配合、生动活泼的图画书颇为引人瞩目，在各级各类教学研讨活动中，涌现出了不少图画书阅读研究课例。那么，怎样才是比较好的图画书课堂？图画书的教学应该遵循哪些基本的规律？它和其他类型的儿童文学课的区别何在？这应该是很多语文老师拿到一本图画书后面临的共同问题。

一、“好”的图画书特质

1. 好的图画书首先要有一个好故事。毋庸置疑，任何一本好的图画书，都应该拥有一个引人入胜的好故事。以大家最为耳熟能详的图画书名作来说，无论是《小蓝与小黄》 《爷爷一定有办法》，还是《疯狂星期二》 《母鸡萝丝去散步》，书中的故事大多有新颖的创意，巧妙的构思，让人享受到意外的惊喜，读后留有无穷的回味，都是好故事。一个好故事永远都具备真正的主题，而它的主题总是和现实世界有所关联，故事里的角色往往能让孩子从中找到自己的影子。读着《小步走路》，几乎所有的小孩子都能从小鸭子身上读到自己，而有心的成年人也能从大哥鸭子身上读到如何做一个童年的引导者。好故事是立体的、整体的，它不会只给人输出一种单向的价值观，它会引导你学习变换思考的角度，发现故事里的深意。如果你读过《我很小》这本有趣的图画书，你就会在书里看见“小”，玩味出蕴含在“小”里面的“大”，从故事中去思考“小”变成“大”的种种哲理。而这所有的深意、道理，好故事是不会直接告诉你的，它只是很本分地在讲着故事，没有一点说教的痕迹。是的，所有的好故事最美好的地方，就是它们都是真诚的，像别林斯基说的：“真实到令人害羞的程度。” 作者用平等的态度对待读者，留下思考的空间，让读者自己去思考、领悟。而他，只负责讲故事而已。所以，从某个角度说，好故事背后是一个在为我们好好写故事的作者。

2. 好的图画书需要有能真正表现故事的图画。图画书的故事靠什么来表现？图画+文字。用图画说故事，这是图画书的真正特质。所以，我觉得好的图画书应当充分考虑图画的艺术性、生动性。“图画书之父”松居直先生多次强调，优秀图画书的精髓都在图画的世界里。因为图画书从诞生之初就是为了让不识字的孩子只要看图就能理解故事内容的读物，所以松居直先生认为图画书能做到这一点（即“让不识字的孩子只要看图就能理解故事内容”）才是真正优秀的图画书。他还说，优秀图画书的世界，应该是一个只有用图画书才能表现，才能对孩子们叙说的世界。对一本图画书而言，图画的重要性不言而喻。在我的理解里，图画书的“图画”所起到的表达故事的作用应该超越了书中的文字表达，因为图画书的文字通常非常有限，所以图画里不仅表达了文字所着意省略的部分，还包含着文字不能全然表达的很多意象。

3. 好的图画书有着优秀的文本，与图画共舞。一天深夜，艾莉森·麦基站在卧室门口看着熟睡的女儿，她的心忽然产生了温柔的悸动。她悄悄走进厨房，在餐桌旁写下了《有一天》，于是我们读到了像诗一样美的文字“有一天，你会跃入一面冰凉清澈的湖水。有一天，你会独自走进一座幽密的森林。有一天，你的眼眸会被深刻的喜悦充满而闪闪发光。有一天，你会飞快地奔跑，感受心的跃动如同火焰。”优秀的图画书语言，常常就是这样散发着诗性的、文学的光芒，同时有着丰富优美的韵律，能帮助孩子在听读之间培养出对音韵的敏感，感受到文字里蕴含的趣味，发展他们生动运用语言的能力。

如果打个比方的话，好的图画书就如同一个有趣的益智游戏。它的图文细节里常有耐人寻味的隐含意义，它的静止画面里包孕着流动的行为动作，很多时候，文与图在诉说着不同的故事，需要学生去探秘，寻找其中的关联。所以有人说，阅读图画书的最大乐趣在于感受文字与图画间的差异。如果大家去读读《我要找回我的帽子》 （乔恩·克拉森）就会有非常直观的感受。

探讨好的图画书是怎样的，和探究好的圖画书教学是怎样的，在我看来这两个问题就仿佛是连接在一起的相通隧道。

二、“好”的图画书课堂教学风貌

1. 好的图画书课堂，首先要有一个优秀的故事讲述者。如果说好的图画书首先需要有一个好故事的话，那么我想，好的图画书课堂首先要有一个好的故事阅读者和故事讲述者，那就是教师或是任何一个把图画书带给儿童共同阅读的成年人。

当我们走进图画书课堂之前，第一身份必然是图画书的读者。图画书课堂呼唤一个好读者。有人问，一本图画书的价值，会因为读者的不同而有大有小吗？答案是肯定的。我多次在课堂现场看到，同一本图画书，老师的理解共鸣越深，他带给学生的阅读体验往往越丰富，学生也就越能深入到书中。

图画书课堂呼唤一个好的故事讲述者。在课堂上，想象力缺乏、内心感受淡薄的人与想象力充沛、内心丰富的人讲故事，即便用同样的话语讲同一个故事，差异也是很大的。比如讲述《三只小猪》时，如果讲故事的人内心没有关于三只小猪的意象的话，那是不可能讲好的。倘若人内心带着丰富的意象来讲故事，小猪就会以圆滚滚肉乎乎的形象，留在听者心中。从这个角度讲，一个优秀的故事讲述者，其实也是这个故事的再创造者。正因如此，在给学生讲图画书时，我们要尽可能地充分理解、想象，唤起与故事契合的丰富的内心意象、情感体验。因为，如果不能真正地理解这本书的故事世界，不能与之共鸣，自己心中没有生动起来的话，那你无论怎么讲都不能充分传达。所谓的技巧，永远在第二位。

好的故事讲述者，通常会注意设计自己讲述故事时的语言面貌。讲述故事的语言感觉， 最好是与这个故事相匹配的，如果书中的语言与自己的语言相融相通的话，我们就能真挚和谐地给学生讲述这本书。所以，在给学生讲述图画书时，要真正地将书中的语言变成自己的语言，我们就有可能与作者讲述的水平相当，甚至超越作者，给学生讲述出更丰富的内容。一个好的故事讲述者，也一定很注意自己讲述时的声音，包括音调、韵律、节奏、气息等等。比如，一个有经验的故事讲述者，拿到一个故事，总是先把故事分解为几个段落，然后寻找每个段落的细节，细节与细节之间呼应串联，创造出故事讲述的节奏。他会注意用合适的语音语调来营造故事背景，考虑如何控制自己，注意徐徐进入比较和缓的叙事节奏。记得我和学生们一起读《小房子》这本图画书，一边讲述着这个故事，我一边能够感觉到教室里渐渐沉静下来，每个人都在专注地倾听，倾听大自然的声音，倾听故事的种种细节，倾听微妙变化的情感，直到故事结束，和谐的安静感还在延续。

2. 好的图画书课堂必然注重玩味图画。好的图画书非常重视图画，那么，好的图画书课堂一定是注重玩味图画的课堂。所谓的“玩味”，就是从第一眼看上去平淡无奇的地方，细心体会隐藏其中的意味来。有人会问，哪些画面可以进行“玩味”呢？我认为这需要有整体观照的系统思维。因为，图画书是用一组连贯的图画去表达一个故事主题，所以要用全局的眼光，注重连贯地观察，联系前后思考，有选择地带领学生驻足玩味，尤其要关注伏笔处，呼应处，转折点，戏剧冲突点，故事高潮处等。而所谓的“玩味”，未必要找到一个明确的解释，未必能回答一个具体的问题，关键要让学生经历一个体会的过程，打开情感的入口和出口。

在教学《小房子》这本图画书时，我在引领学生整体阅读故事之后，选取了三处画面，带领学生细细玩味画中意蕴。

首先，立足画面相似处，注意色彩的情感表征。教师发问：同样是乡村的夜晚，画面有什么不一样？引导学生关注色彩分析小房子的心理情绪（先前，小房子心中充满了对城市的向往；经历整个故事之后，它知道自己喜欢田园生活，再也不梦想城市的生活了）通过对比，让学生领悟画家画法的精妙，只需要一点点颜色的变化，就可以表达不同的感觉。

其次，聚焦绘画高妙处，感受抽象如何具象化。这本1943年凯迪克大奖图画书堪称图画书中的精品，作者伯顿将工业化时代的来临、乡村城市化的百年变迁通过一本小小的图画书带到了每个读者眼前。她是如何表现时间这个抽象概念的呢？教师充分利用这本书中精心设计的环衬引导学生观察比较，一点点地发现交通工具的变化、村庄变成城镇、人的变化，真切领悟到画家正是通过一幅幅图画表示了一天、一月、一年、一个时代，让看不见、摸不着的时间变化具象化了。

最后，落脚思维发散处，生发想象与哲思。教师出示故事的结尾最后一幅夜晚图：小房子的故事真的到此为止了吗？谁知道，明天、明天的明天，她又将面临怎样的生活呢？这时教师鼓励学生充分展开多元设想，并给予认可小结：小房子的未来我们恐怕不能确定，但是有一样东西是可以确定的。那就是——“变化”。在此基础上进一步引导思辨：就像一天天、一月月、一年年，这些都是自然而然的变化；同样，时代的发展、变化，也是自然而然的。一切都在变，可是，总有一些是应该不变的吧？那些值得我们爱惜、小心保留的，又是些什么呢？此处可说可不说，学生想说可以说：如小房子、大自然、人的生活感受等。

以上三处，教师有心地选取了画面相似处、绘画高妙处、发散思维处，分别引领学生细细玩味，细细思考。在整个教学过程中，追求课堂风格与本书风格的一致性：温和而朴素，轻松清浅的背后带给人厚重和回味。

3. 好的图画书课堂一定有真实自然的文学讨论。在《说来听听》这本书中，提到了一个叫莎拉的小姑娘，她用一句话简单明白地说出了我们组织文学讨论的意义。“除非我们将读过的书拿出来讨论，否则我们无法明白自己对这本书的看法。”她的话简朴而有力地提醒我们，文学讨论的全部成功来源于让学生去分享他们真实的看法和困惑。所以，我们必须竭尽所能地让每一个学生在表达意见时感到充分的安心，并认为自己的意见是有意义的。这一点尤为重要。

图画书课堂上组织文学讨论，我们可以尝试用钱伯斯倡导的“说来听听”这样一种思维分享的方式，让学生自由表达自己的想法，并自得其乐。因为 “说来听听”不需要严谨的架构，不是专家式的全面论述，没有特定的发问程序，也不需要追究精确的答案，重要的是说出自己真实的感受，自然分享。说实话，一次次坐在有过度设计之感的过于刻板、严谨的课堂现场，我的内心总有一种呼之欲出的呐喊，多希望看到这样的课堂讨论：学生将内心想把来龙去脉搞清楚的渴望真实地表达出来，并通过交流，互相启发，集思广益，获得一种恍然大悟的感觉、对自己的问题产生属于自己的新的认识。

三、图画书课堂的几种现状及反思

1. 教化之困。曾有专家提出，对如今的语文教学来说，儿童文学之所以被“看好”，一个理由是它还没有被学科化。回到图画书课堂，我们在不少的课堂现场确实能看到教师过分重视道理教化，總要在生动的故事之后附加一个“道理的尾巴”，带来的讨论往往生硬而拙劣，有贴标签之嫌。我们很多成年人似乎忘记了，读各种书、读各种人写的书，就是为了让学生知道，一个人或者一件事，不是只有一类形容词可以做它的标签。而真正优秀的图画书课堂，应该与优秀的图画书一样，春风化雨，润物无声，重视儿童的心理远超过苍白空泛的道理。

2. 深度之惑。有些图画书课堂讨论的话题，会滑向一种儿童抵达不到的深度悬崖，每当此时，我都会怀疑这样的深度真的适合吗？诚然，经典的图画书，3-100岁的人都能够阅读，而且能读出不同的味道。那么，课堂讨论的深度到何处为宜呢？我认为这需要根据对象来确定，对课堂里的“这群孩子”而言合宜适度就是好的。其实，越是自己读得深的教师越要提醒自己守住本分，顺其自然，克制自己多讲及深讲的欲望，让好故事留在学生心中，能在他们生命成长的未来的某个时刻因想起而被重读。所以说，学生的深度应当在明天，在未来的重读中实现。未来有一天，当儿童与自己的体验对照，重新思考故事中的人物时，也是他们重新审视自己的时刻。也许儿童阅读的当下进程并不能完全承载他此刻读书的真正意义，最重要的是读完之后的那些时间，正所谓“用阅读涵养漫长的生命”。

3. 问题之尬。有的图画书课堂，会在学生阅读故事尤其是第一次阅读的过程中不断“刹车”，不断打扰学生的聆听去开展问题的讨论。似乎不做讨论，教师就有一种无所事事的职业恐慌。如果我们能站在儿童的立场上思考，我们就一定会知道怎么做才是对的：让儿童在图画书课堂上享受快乐听故事的全程，而不是不断地被隔断、被阻挠、被暂停，被迫去回答一个接一个的问题，那样只会致使阅读兴味尽失。

有的图画书课堂有点像“十万个为什么”。比如我们常看到，老师问：“你们喜欢这本书吗？”学生说：“喜欢。”老师接着追问：“为什么喜欢？”问题到这常常莫名卡壳。仔细想想，事实上几乎没有人可以三言两语解释出自己为什么喜欢一本书。于是学生只好回答“很有趣”“很幽默”等等笼统的答案。要想恰当地引导学生去表达，最好能够从一个精彩的片段切入，当学生说喜欢这本图画书的时候，可以请他来说一说自己特别喜欢的一个片段，回到书中具体的描述，回到儿童具体的感受，有利于培养学生细腻的感受力和表达力。

好的图画书课堂究竟应该是怎么样的？我没有答案。但我想，比标准答案更重要的是我们对每一本图画书的足够尊重和潜心阅读；是我们自己的文学感觉和思想沉淀；是我们内心永远着眼于培育人性和诗意；是课堂讨论永远向儿童的真实感受开放；是相信阅读的答案在明天，所以今天的脚步格外从容。

（黄雅芸，南京市学科带头人，南京市玄武区教师发展中心教培员）