技能型外语人才跨文化交际能力的培养模式探讨

胡信华

（深圳信息职业技术学院应用外语学院，广东 深圳 518172）

引言

党的十八届三中全会决议明确指出要“推动中华文化走向世界”，就是要通过对外文化交流、对外文化宣传、对外文化贸易等途径，来扩大中华文化的国际影响力，增强文化产业的竞争力，塑造中国的文化大国形象。而“人”是文化发展的根本动力和源泉，因此，实施人才培养工程，加大培养具有国际视野的跨文化交际人才力度，形成支持“文化走出去”的智力资源供给机制是关键。然而，在目前的外语教学实践中，跨文化交际能力培养缺乏统一的指导框架，仍然呈现出教师各自为政，有如散兵游勇的态势。本文将重点探讨在“文化走出去”背景下，如何针对外语教育的客观情况和实际问题，构建一个具有实操性的跨文化交际能力培养模式。

1 跨文化交际能力概述

2 0世纪8 0年代以来，跨文化交际能力（Intercultural Communicative Competence—ICC）逐渐成为人类学、社会学、语言学、心理学、传播学等多学科的热点研究问题。ICC研究的跨学科性为其从不同角度研究提供了可能，但是也难以形成统一定论。

国外学者的研究主要有以下几个观点：第一，能力阶段论，以Bennett为代表。此观点认为跨文化交际能力的发展分为民族中心主义和民族相对主义两个阶段，每一阶段又可分为三个子阶段，跨文化交际能力的发展就是在这些不同阶段中逐步发展的，跨文化敏感度随阶段发展逐渐增加（Bennett 1986:179-182）。第二，能力适应论，以Kim为代表。此观点强调交际语境和交际对象在跨文化交际过程中的重要性，认为交际者要根据具体语境和对方的交际风格来调整自己的交际策略和交际行为（Kim 2001:34-38）。第三，能力要素论，以Byram为代表。此观点将跨文化交际能力分为几个子能力，如语言能力、社会语言能力、语篇能力和跨文化能力，其中跨文化能力又包括态度、知识、技能和批判意识四个要素（Byram 1997:70-73）。这些观点无疑对ICC研究从不同角度提供了思路，但都位于理论层面，对培养学生的跨文化交际能力缺乏实操性。

国内跨文化交际能力研究近年来更是开展得如火如荼。在中国知网以“跨文化交际能力”为主题的查询结果显示，在核心期刊上发表的文章2014年57篇，2015年46篇，2016年47篇，2017年59篇，2018年34篇，近五年在核心期刊上总计发表相关文章243篇。国内学者主要从以下几个视角对跨文化交际能力进行了分析：第一，厘清跨文化交际能力在外语教学中的定位。胡文仲（2013：2-8）认为跨文化交际能力培养并非一门或几门课程就能完成，而必须贯穿整个教学过程；跨文化交际能力的培养既涵盖教学内容，也涵盖教学方法；因为学习者在不同场合和不同时间需要的知识不可能完全被预见到，因此跨文化交际能力的获得将是一个终生的过程。第二，通过实证研究的方法试图构建跨文化交际能力体系。张卫东、杨莉（2012：8-16）构建了由文化知识、文化意识和交际实践等3个维度、13项因素共同组成的跨文化交际能力体系，通过对实证数据的分析解释并印证了该体系在跨文化交际实践中的合理性、必要性和可行性。沈鞠明、高永晨（2015：14-21）构建了知行合一模式的中国大学生跨文化交际能力测评量表，通过对500名不同专业大学生的测评数据进行分析，研究结果表明该量表具有较好的信度和效度。第三，研究不同因素对跨文化交际能力的影响和相互关系。杨郁梅（2016：418-428）立足“第三空间”理论，通过实证数据分析，认为跨文化交际能力与英语水平没有显著相关关系，但是从ICC内涵来看，情感调控能力越强，英语语言水平越高。郭乃照（2014：106-110）以大学英语教学文化输入现状为切入点，探讨教师文化信念与大学生跨文化交际能力培养之间的关系，构建了大学生跨文化交际能力培养的有效策略。屈妮妮、窦琴（2014：167-170）通过跨文化敏感度测试量表以及自行设计的跨文化交际能力测试问卷对西北农林科技大学外语学习者进行调查，探讨跨文化敏感度与跨文化交际能力间的关系，认为在跨文化敏感度五个因素中，外语学习者的交际参与度呈现出最强，而交际愉悦感最弱。

这些观点既有理论建构又有实证研究，从多方视角探讨ICC，无疑为进一步的研究提供了详实的资料和坚实的基础，但是对跨文化交际能力培养的主体概念比较笼统，并无详尽的分析与论述。“文化走出去”的提出要求我们对外语人才跨文化交际能力的培养作进一步的细化，而跨文化交际能力培养主体的市场需求量、人才技能和知识结构等因素的差异将决定ICC培养模式的不同。因此，对于跨文化交际能力培养主体的分析尤为必要。本文拟通过对技能型外语人才这一层次主体的定位和分析，建构一个具有实操性的跨文化交际能力培养模式。

2 技能型外语人才分析

王雪梅、徐璐（2011：9-12）将国际化外语人才分为三种类型：学术型人才、专业型人才和职业型人才，并对不同类型人才的学校类型、人才技能、人才能力、知识结构和市场需求量进行了对比和分析。其中，职业型人才的学校类型为教学型或应用型高校，这一层次人才的市场需求量大，主要从事语言技能应用性工作，如办公室文员、导游、报关员等，知识结构以专业应用性知识为主，其职业能力以语言技能为主。

笔者认为，对于广大高职院校而言，其培养的外语专业学生应定位为技能型外语人才。这类人才市场需求量相对较大，在毕业后大多进入社会的中小企业。首先，从工作岗位上看，高职外语专业毕业生的就业主要集中在中小企业的基层岗位，主要从事外销员、跟单员、涉外导游等与外语相关岗位的工作；其次，从工作内容来看，他们具体处理如外贸会展活动、外销产品推介、涉外商务面谈、国际商务电话、接待应酬以及对外商务电子邮件处理等事务，工作中的外语应用属于初级层次，工作的重点是如何清楚明确地传达基本信息，明显强化了双语的交际功能；最后，从其知识结构上看，高职毕业生的知识结构以专业应用性知识为主，而专业知识的运用离不开语言表达，语言表达在一定情境下又离不开跨文化沟通，因此，需要语言技能和跨文化交际能力并重。具体到跨文化交际能力的培养体系中，则可细化为文化知识、文化意识和交际实践这三个层面的分能力培养。

3 技能型外语人才的跨文化交际能力培养模式

结合中外学者对跨文化交际能力的研究成果和对高职院校技能型外语人才的能力分析，笔者建构了针对技能型外语人才跨文化交际能力的培养模式，如下图。

图1 技能型外语人才跨文化交际能力培养模式图

3.1 以跨文化交际能力为目标的愿景设计

为实现“文化走出去”目标，就要加大外向型专门人才的培养力度，需要懂得跨国经营管理和国际市场营销，熟悉国际惯例和规则，擅长媒介市场运作的智力资源。因此，针对目前的人才需求状况，在新时期的外语教学中，我们应把培养人才的跨文化交际能力作为外语教学的专业使命和培养目标，要求学生不仅要具备扎实的双语语言能力，更要具备运用语言文化知识与异文化成员进行得体而有效沟通的能力。对技能型外语人才跨文化交际能力的培养，不仅是外语教学的终极目标和专业使命，更是社会的需求和时代的呼唤。

3.2 以跨文化交际能力体系为中心的教学大纲

胡文仲（2013：4-5）在充分分析了国内外跨文化研究领域学者们对于跨文化交际能力主要成分的论述后，认为尽管不同学者对跨文化交际能力包含要素持不同观点，但可以归纳出共同部分，即认知、感情（态度）和行为这三个层面的能力。因此，教学大纲应以跨文化交际能力体系为中心，从三个维度进行培养。文化知识维度主要衡量交际者是否具备一般及特定的文化知识，是否对本国及其他国家的各种文化因素如政治、经济、历史、地理、人文、习俗等比较了解，是否明了不同民族间的文化差异；文化意识维度主要考察交际者是否能够公正客观地看待各种文化，是否能够包容、尊重和接受不同文化，是否具有与异文化者交际的愿望，这种愿望是否强烈；交际实践维度主要考察交际者能否运用各种能力如环境适应能力、心理调适能力、双语运用能力、交际技能和交际策略等与异文化者进行有效沟通。文化知识是跨文化交际进行的坚实基础，文化意识为跨文化交际的开展提供了有力保障，交际实践是跨文化交际的能力外显，也为交际者进一步进行文化知识积累和文化意识培养提供了经验参考和平台。

3.3 以建构课程群模块为目标的课程设置

3.3.1 课程设置的原则

课程设置即课程的总体规划，应该依据具体的培养目标和原则建构课程体系，确定教学课程，安排教学内容，确定教学时数等。针对技能型外语人才跨文化交际能力的培养，课程设置应遵循如下原则：

1）系统性原则，即课程与课程之间有紧密的逻辑联系且课程编排符合学习的一般规律。 跨文化交际能力的培养不可能一蹴而就，也不可能由某一门课程或在某一个时间段获得，而是要多门课程共同努力，帮助学习者由浅入深，循序渐进地掌握跨文化交际能力。

2）开放性原则，这是因为任何一个民族的文化都会随历史的发展而演变，都有其过去、现在和未来。因此，课程设置也应具备开放性和包容性，在教学内容上可以根据当前的文化趋势或增或减，在教学时数上根据内容或长或短，甚至在课程编排上重新组合，引导学生关注复杂多变的文化行为，增强其自我反思能力。

3）实践性原则，跨文化交际能力体系中的交际实践维度告诉我们这项能力的获得不能光靠文化知识的积累和文化意识的培养，还需要学习者主动创造条件，真真切切地运用所学技能才能达到跨文化沟通的目的。除此之外，技能型外语人才也更注重语言的实际应用。因此，课程设置中要充分考虑到学习者的实践体验，要利用一切可利用的资源为学习者创造实习实训的时间和场地。

3.3.2 跨文化交际课程群模块

根据以上课程设置的原则，以及高职外语专业学生的实际情况，我们可以从全局的角度出发进行一体化的课程设置，尝试建立四大课程群模块，即语言类课程群模块、专业类课程群模块、全球意识类课程群模块和交际实践类课程群模块。不同的课程群模块互为补充，从不同角度和不同程度培养学生的跨文化交际能力。

1）语言类课程群模块：双语运用能力是跨文化交际能力的基础和重要组成部分，跨文化交际行为的发生主要以语言为载体。胡文仲和高一虹（1997）认为外语教学从微观层面看，就是要培养学生听、说、读、写、译方面的语言技能。而这些语言技能的运用恰恰是跨文化交际的基础。同时，语言离不开文化，语言意义的理解和表达必然受到其所在文化因素的影响和制约。因此为实现跨文化交际能力的培养目标，我们应首先培养学生在不同文化背景下的双语语言运用能力。具体来说，应包括但不限于如下课程：综合英语、听力、口语、英语语音语调、翻译、口译、英美概况、中西文化对比等。这些课程主要从语言和文化两个方面夯实学生的语言技能，培养学生的文化敏感度，各课程之间互为补充，从不同侧面共同提高学生的跨文化交际能力。

2）专业类课程群模块：高职外语专业毕业生的就业岗位要求他们必须具备专业的实际应用能力。随着中国对外贸易规模的扩大，外语专业毕业生除了要具备娴熟的语言技能外，更要掌握扎实的经贸或商务专业知识，要求有较强的实务操作能力，如单证制作、外贸跟单、商务电函处理等。专业类课程群模块应包括但不限于：商务英语、电子商务、报关实务、商务礼仪、商务沟通、国际贸易实务、外贸函电、人力资源管理、市场营销等。这些课程设置为学生将来在工作岗位上进行跨文化交际实践提供了必要的商务背景知识和相关技能，可帮助学生对未来岗位所需的专业背景有全方位的了解。

3）全球意识类课程群模块：Spitzberg (2000:375-387)曾经指出，跨文化交际的有效性随交际者共享的社会准则、交际规则、生活经验程度的增高而增高。换言之，交际者的全球化意识越高，越有利于跨文化交际的发生。要培养学生的全球意识，不但要让他们了解和熟悉目的语国家的地理、历史、文学、艺术、宗教以及价值观等，更要立足本国文化，让学生辩证地看待自身的文化，取其精华，弃其糟粕，以自信的心态和开放的态度，积极推介和传播中华优秀文化。全球意识类课程群模块主要包括：英美概况、英语报刊选读、中外文化交流史、形势与政策、职业核心能力培养系列讲座等。开设课程属于“显性”教育，各学校还可以结合自身实际，通过创建各种文化社团进行“隐性”引导。比如笔者所在院校就创立了“诗经原创音乐唱诗班”、“云汉茶道社”、“云汉古筝社”等学生社团，不但让学生在丰富多彩的活动中感受中华文化的强大魅力，更在对外交流活动中向国际友人弘扬博大精深的中华文化。

4）交际实践类课程群模块：技能型外语人才的工作岗位要求毕业生有较高的跨文化交际实践能力。结合高职教育的特点，技能的掌握必须强调“做中学”，通过构建完善的实践教学体系，在切实的实践活动中促进学生跨文化交际能力的提高。交际实践类课程群模块包括但不限于：英语交际能力实训、商务交际模拟实训、国际贸易实训、进出口业务实训、商务谈判实训、商贸业岗位技能实训、顶岗实习等。实践类课程群模块的设置使学生在真实的工作环境、真实的工作任务、真实的工作压力中得到锻炼和发展，不仅保证了教学质量，而且提升了学生的就业竞争力。

3.4 以任务驱动为基础的课程实施

根据高职教育本身的教育规律和学生的学习基础，我们在课程实施层面推行以任务驱动为基础的教学方法与手段。任务驱动是指学生在老师的帮助下，紧密围绕一个任务活动中心，通过自主探索和互动协作，最终完成任务并达到能力内化的一种教学手段。在任务驱动下，我们可以根据不同的课程群模块选择具体的教学操作模式。

3.4.1 翻转课堂

针对语言类课程的实施，我们可以利用现在先进的信息技术，把知识的讲授以电子书、短视频、动画等方式通过微信推送到学生手机客户端，学生在课前自己预习，宝贵的课堂时间则用来进行基于任务的讨论和交流，从而获得语言运用更深层次的内化。课后再通过老师建立的网络平台完成作业并得到老师一对一的关注。目前，笔者所在院校的语言类课程大都利用“雨课堂”（将复杂的信息技术手段融入到PowerPoint和微信的一种智慧教学工具）或“对分易”（具有提供课件、视频等学习材料，收发作业、批改作业、分享作业，发送通知、与学生沟通等功能）等教学平台，课前进行如可汗学院（利用网络影片进行的免费授课视频）、TED演讲等精品视频推送和学习任务发放，课中学生分小组完成活动任务，课后学生利用网络平台发音频、视频作业给老师评价打分。这种教学模式不但可以整合国内外优秀教学资源，还可以满足不同学生个性化的学习需求。

3.4.2 项目引进

针对专业类课程的实施，我们可以采用企业项目引进的方式，也就是把真实的企业项目和流程引进到课程计划中来，让学生在完成具体项目的过程中获得跨文化交际能力的提升。以商务英语课程中“商务接待”的项目为例，课程可进行如下设计：

表1 商务英语课程“商务接待”项目设计方案

3.4.3 专题讲座

针对全球意识类课程的实施，主要通过专题讲座的形式，以“显性”教学的方式培养学生的跨文化交际能力。需要注意的是，随着中国国际影响力的不断扩大，我们不但要培养学生对西方文化的了解，更要增加中国文化的内容，培养学生对本国文化的了解和认同，帮助学生树立文化自信，增强学生的文化平等意识。比如笔者所在院校会定期邀请行业大咖为学生进行如中医养生、中华书法等主题的专题讲座。

3.4.4 实习实训

跨文化交际能力是一种行为层面的能力，最终体现为交际行为的发生。因此，跨文化交际能力的培养离不开实践的支撑。针对交际实践类课程，主要通过实习和实训的方式落实。各高职院校可根据当地社会经济发展的特点，加强与社会的横向联系，创新“校企合作”模式，深化“工学结合”机制，在校内通过建立具有真实企业氛围的实训基地，创设贴近一线岗位群的工作环境，让学生通过真实的工作流程和工作任务逐步提升跨文化交际能力；在校外积极与企业合作办学，建立实习实训基地，让学生在实际应用中逐步强化专业技能。

3.5 以多元评价为中心的评价体系

跨文化交际能力中的众多因素决定了其评价体系必然是多维度、多方式的。采用以多元评价为中心的评价体系能保证评价的客观性和公正性。

3.5.1 多维度评价

摒弃以往教师“一笔定终身”的考评模式，而是采用学生互评、教师测评和企业评价三位一体的评价模式，分别设定不同的权重，共同完成对学生跨文化交际能力的综合评价。

3.5.2 多方式评价

根据跨文化交际能力体系所包含的三大组成部分，分别采用不同的评价方式。对于文化意识部分，可以采用调查问卷的形式进行测评；对于文化知识部分，可以采用试卷，将语言测试与文化测试相结合；对于交际实践部分，由于学生在问卷量表上选择的行为不一定是其现实中的真正交际行为，因此通过阅读其学习日志和实际观察无疑是最合适的方法。

4 结语

在“文化走出去”背景下，社会对技能型外语人才的跨文化交际能力提出了更高的要求。本文在对高职院校技能型外语人才具体分析的基础上，提出了跨文化交际能力的培养模式。该模式具有如下几个特点：一、针对性，本模式是在对高职院校外语专业毕业生工作岗位、工作内容和知识结构分析的基础上提出的，仅针对技能型外语人才跨文化交际能力的培养，具有明确的指向性；二、系统性，本模式以愿景设计、教学大纲、课程设置、课程实施和评价体系这五个步骤为主线，形成了一个完整的培养方案。

当然，跨文化交际实践活动还存在许多主观的和不确定因素，因此本模式还有待于通过实证数据或教学实践来进一步检验和完善。