英国伊顿公学“贵族精神”的培养对体育课程实践的启示

王立杰 陈家起

摘 要：通过文献资料等方法对英国伊顿公学“贵族精神”进行解读，并探讨其在体育教育中的“贵族精神”的培养模式。反思当前教育体制下学生体质下降、契约精神缺失、责任感畸形和自由的奴化等现象的产生，挖掘学校体育中蕴涵的意志品质等隐性教育维度，试图在体育课程实践中通过调整和改革学校体育课程目标、内容、教学、评价等一系列举措，培养当今中国学生的“贵族精神”。

关键词：贵族精神；体育教育；课程实践；伊顿公学

中图分类号：G807.0 文献标识码：A 文章编号：1006-2076（2018）03-0112-05

Abstract：The paper interprets Britain Eton "noble spirit" through literature review and explores the "noble spirit" training mode in physical education. It reflects the reasons for the abnormal phenomenon under the current education system such as students physical deterioration， lack of spirit of the contract， enslavement of responsibility and freedom. It excavates willpower of hidden education dimensions in school physical education， trying to adjust and reform school physical education curriculum objectives， content， teaching， evaluation and a series of initiatives in the sports curriculum practice and cultivate the "noble spirit" and elites in today's China.

Key words：noble spirit； physical education； curriculum practice； Eton

当“精神”被冠予“贵族”时，人们往往向着高贵、权势、地位等字眼靠拢，与其相反，“贵族精神”是伊顿公学毕业生具备的特质。自建校以来，这所学校不计其数的学生进入英国各级政府和议会担任公职，包括英国首相卡梅伦、英国市长鲍里斯·约翰逊以及英国王储查尔斯父子等英国精英人士。一时之间，英国伊顿公学的精英教育成为各国、各领域、各学校议论的焦点，特别是伊顿公学重视学生体育课程，并在体育教育中培养“贵族精神”的理念引起越来越多的关注。

1 伊顿公学及其贵族精神

“贵族精神”原本是起源于西方传统社会由贵族阶层创造并经历史沉淀而成的精神文化和特质。“贵族精神”是英国上流社会的精神，它是勇敢尚武、崇尚正直的人生态度，优越的主人意识，强烈的社会责任感，矜持待人等诸多品质的一种奇妙混合体[1]。但随时间的发展和其属性的变化，“贵族精神”不再是单一贵族的产物，“贵”是属于精神层面的，“富”只是属于物质层面，就像在《现代奥林匹克主义的哲学基础》中强调的：这里的贵族是不论出身而一律平等的贵族，是凭意志而练成某种程度的肌体能力所划定的贵族[2]。“贵族精神”不专属于贵族，个体在拥有强健的身体、高贵的精神和美好的品格下就会成为“精神的贵族”，文化教养、社会担当、勇敢拼搏、自由上进等所有的这些便是现代“贵族精神”。

以洛克的绅士教育思想和托马斯·阿诺德的基督教教育思想影响下的英国公学一直实行英才教育模式，它们为英国社会培养了一批又一批的精英人物，堪称英国“精英的摇篮”[3]。然而，英国公学历史上都是贵族、富人家庭子女就读的学校，加之高昂的学费和高门槛的入学制度，使其成为眾多人眼中望而却步的贵族学校。始建于 1440 年具有 500 多年历史的“伊顿公学”就是英国公学中最著名的代表，但今日的伊顿公学培养的是真正具备“贵族精神”的学生、完满人格的绅士。在伊顿的办学理念中，贵族和精英更多的是一种荣誉感，这种荣誉感的核心在于极强的社会责任感和使命感[4]。伊顿公学坚持奉行“运动第一，学习第二”的宗旨，不仅通过体育锻炼身体，更加注重在过程中培养学生的团队合作、顽强拼搏、坚持不懈和富有责任等人格与精神，而这些都是衡量一个人社会化的指标。可以看出，伊顿公学是把体育作为人格塑造和教育的一种手段，在体育中培养学生的“贵族精神”。

2 伊顿公学“贵族精神”的培养模式

瑞士教育家约翰·亨利希·裴斯泰洛齐就曾提出通过身体练习获得优于本能的意志品质的思想[5]。马约翰教授认为“运动场是培养学生品格的极好场所，可以批评错误、鼓励高尚、陶冶性情、激励品质”，刻苦的锻炼可以“培养青年们勇敢的精神、坚强的意志、自信心、进取心和争取胜利的决心”[6]。在这里，体育不仅超越了器物层面上单纯地追求“增强体质”“学习掌握技能”等等要素，更加立足于人文情怀来探讨体育与人的本质关系。英国伊顿公学就很好地践行了这一原则，“贵族精神”是伊顿学子身上散发出的与众不同的特质，当然，伊顿公学的培养模式也是独树一帜的。

2.1 体育培养目标定位

无论每个学生的身世、家族多么高贵富裕，当进入伊顿公学，他们就已经不能再把自己看作贵族。前两学年，学生们住着古老陈旧的校舍，睡着硬板床，吃着粗茶淡饭，还要接受严格的军训，这样的培养方式就是让伊顿的学生们意识到他们接受的并不是贵族教育。伊顿的目标是把学生们培养成具有独立、个性、友爱、勇敢、真诚、传统等“伊顿特质”的绅士和精英。曾任伊顿公学校长的托尼·里特在对学校成功经验的总结中指出：“我们知道获取实际知识是重要的，但那只是学习过程中的一小部分[7]。”伊顿公学的培养目标不仅仅定位在书本知识上，更强调通过艰苦的磨练和道德的熏陶培养学生未来生活的品质，在他们看来，对知识的热情和探索过程远比学习知识本身更重要。这种固守传统又能与时俱进的目标定位培养了伊顿学子有条不紊、智慧优雅的绅士风度。

同样，在学生的体育学习中并不涉及體育成绩的问题，进行体育活动成为学生们每天的必修课。体育课程的目标就是让学生形成健康的体魄，全面发展的人，并在参与体育的过程中给予学生人格品质等隐性的人文教育，这是对学生身体、精神和品格的有机统一，摒弃了体育对身体一元论的思想。柏拉图在《理想国》中就指出：“体育精神是一种最为高贵的精神，接受体育锻炼就是接受教育。即人们从事身体锻炼，可以净化灵魂，获得道德上的提升，在本质上是接受教育[8]。”伊顿公学的培养目标是对教育本真的真实诠释，在这里，每个学生都能充分认识自我，找到自己的价值，这不仅是为了维护他们自己，更是为了维持一个长远的目标，使其将来能对社会贡献自己的价值。虽然学校的培养目标与学科成绩、升学、就业等评价体系紧密相关，但伊顿公学找到了在此类量化评价之外的自我评价方式，这就是其体育培养目标定位别具一格的原因所在。与传统的工厂化生产的学生培养方式相比，伊顿的精英化教育更具指向性、代表性。

2.2 课程与教学设置

伊顿公学的课程安排不仅具有基础性、先进性，而且课程内容注重均衡性、多元性。伊顿是5年学制，他们按照年级高低把这五年划分为FEDCB五个分区，从一个分区进入另一个分区学习要经过严格的成绩考核。在F、E阶段，学生们学习的是通识课程，这一阶段并没有区分专业，主要目的是为了培养孩子们的良好习惯，20名能力相近的学生被划分到同一个班，实行分班分组教学。D学区主要是继续巩固前两年的基础并为接下来的两学年做铺垫。在前三年的学习中，数学和英语是主要的必须课程，其他包括历史、地理、神学、美术、音乐和体育等课程作为选择性修读课程。到了C、B学区，学生们是选择专业课程的阶段，同时也可以开始申请到牛津、剑桥等大学就读。在伊顿公学的课程设置中，体育课所占的比重相当大，在整个五年学习中，体育课程就达到35门，其中包括8门必修课程和27门选修课程，体育项目种类繁多，给每个学生提供常规练习和发展技能的机会，让孩子们在各个不同领域都体会到竞争与荣誉所带来的切身感受。每个学期根据气候特点和其他客观因素以及为了不使学生只偏于某些专项活动，伊顿公学把全年的体育活动分为三个时期，每期会有不同的运动主项[9]。

这样合理的安排和设计体育课程，就避免了天气、项目单一和个人主观因素的影响，使一年四季的体育课程都能照常进行，激发学生们体育活动的积极性和主动性。像在保留下来的传统墙戏、五人游戏和田野游戏等大型集体对抗性体育项目中，学生们的团结合作意识和勇敢精神显得尤为重要，也正是通过这种方式培养了学生们普通课堂之外的人格魅力。此外，伊顿有50多个大大小小的俱乐部和社团，学生们的课外活动时间充足，这些文娱活动给予了伊顿学生很大的选择空间和发展兴趣爱好的机会，并且这些协会的组织和管理都是学生们开展的，与国内一般的中学相比，伊顿公学在学生接受高等教育之前就已经开始培养学生领导他人和自我管理的能力。

2.3 导师制的学业管理

伊顿公学另外一大特色是导师制的管理方式。入学两年后，每一个学生都会选择一名导师作为监护人。平时的生活管理和日常起居一般由舍监和女爵士负责，而导师主要是负责与学生学业有关的所有事情，学生们可以和自己的导师探讨问题，一起体育活动，一起听音乐会，讨论未来的计划等等，并且每周定期与导师见面。导师能兼顾到每一个学生的情况，培养他们的个性和社交能力。这些老师大都是毕业于牛津、剑桥等学校，有丰富的教学经验，而且在非周末时间必须住在学校，与学生们同吃同住。在选聘老师时，他们提出这样的要求“学业成绩突出，热爱本专业教学，兴趣更加广泛”[10]。所以说，一位在伊顿公学任教的化学老师，有可能还要担当赛艇队的指导老师以及足球队的教练和田野游戏赛的裁判员[9]。伊顿的老师是与学生的日常生活、学习紧密联系在一起的，导师不但能在学科课程上给予学生指导，在课外广泛的兴趣活动上也能与学生们产生共鸣。例如，在众多的体育课程中，学生可以与自己的导师商讨，结合自身的特点，选择最适合自己的体育活动并得到自己导师的点拨。这样的管理方式拓宽了导师与学生的交流平台，渗透着人文情怀，实现了严格与有的放矢结合的管理状态，打破了师生之间直线型的被动接受与传输，营造了一种平等的、积极的、探究的学习氛围，充分发挥了民主教育的优势和作用，无论从管理上还是学生学习环境中处处贯彻学生本位的教育教学思想。

3 当下我国学校体育课程实践中“贵族精神”缺失的表征

3.1 突出身体教育，忽视体育课程培养目标

体育教育者通常把主要精力放在体育对人的生物性效果上，并由此产生了“技能论”“体质论”“实用性”等仅突出身体本身的体育教育观念。一方面，这是教育者在体育功能认识上的片面性和狭隘性，另一方面，是对人的本质属性缺乏完整的认识。体育离开了人的自然属性、精神属性和社会属性的统一体就会成为动物的本能活动[11]。日本教育家广冈亮藏就将学力分为三层结构[12]：传授体育知识、体育技术技能的体育教育是最外层、最基础的课程教学模式，这是从人的自然属性这一层面出发，体育教育只达成了身体参与和身体活动的低层次目标。作为社会属性的人，体育教育是增强体质、提高个人能力和促进体育发展的一种手段。而最核心的层面，也就是从人的精神属性来说，要达成个人思维、情感和价值观的体育教学目标成为课程的隐性教育维度，这一层面的教学目标也是体育教学中最容易忽视的。2011版《体育与健康课程标准》从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个方面提出了具体的体育学习目标。知识、技能和情感层面构建了完整的体育教学目标，也是人与动物进行体育活动的本质区分。体育课程的最终目标就是培养身心全面发展的人，因此，相对于外显的知识和技能来说，核心层面的态度、情感的隐性教育从长远来说占据更为重要的位置。

3.2 体育教学评价的现实桎梏

体育教学评价过多强调体育的功效性，注重运动成绩的评价，而忽视以人为中心的教育指向，使评价作为整个体育教育系统的闭合环节应起到的反馈检验作用与学校体育目标错位[13]。量化的考核与评价方式，限制了体育教师情感目标的培养，忽视了以学生为中心的体育教学内容的选择，体育教师成为实现课堂教学目标的技能传输工具。同时，有限的体育项目和刻板的成绩考核让学生不得已选择容易得分、得分较高而不是感兴趣的项目。以统一的目标限制学生目标追求的广度，以单一目标确立不同个体的努力方向，束缚了个性的发展[14]。体育不再是学生们放松、自由、充满活力的身体活动，而是带有明确结果指向性的被动选择，甚至成为繁重学科课程之外的得分负担。体育原本是让学生们在文化课程之外释放压力，培养情感的户外体验式课程，是学生增强身体健康、愉悦身心和磨砺意志最好的方式，但因为现实实施中的种种问题，体育课程难以达成理想的教学结果。重结果、轻过程，多定量、少定性，重技术、轻文化等以这些为特征的体育教学评价桎梏了师生对体育课程的热情与自由。

3.3 重智育、轻體育的思想观念长期存在

在几千年的儒家学说影响下，教育体制内一直存在重智育轻体育的思想观念。从幼儿园开始孩子们就发展各种各样的兴趣，美术、音乐、舞蹈......家长们努力利用文化课程来弥补孩子活泼好动的天性。尤其是一些家长认为只要孩子把学习搞好就行了，而随着体育被列为中考、高考的必考项目才被动地引起家长和学生的重视，这又转化为升学或为总分而服务的一项工具，体育的地位和作用长期得不到重视。在绝大多数学生和家长的观念中，文化课学习远远重要于体育学习或锻炼，这种扭曲的教育观念对学生的全面发展造成错误的价值导向，学生每天进行体育活动的时间微乎其微，学生的体质也逐年下降，肥胖和近视问题成为青少年的困扰。而在众多的学科门类中，很多人认为体育只是通过跑步、打球等运动来强身健体的一门学科，并不等同于其他文化课程，体育学科也往往被排到靠后的位置，而从事体育教学的老师或体育专业的学生通常被看作是四肢发达，头脑简单的人。这种狭隘的、偏颇的认识只是对体育的浅层认知，却忽略了体育带给学生的内在改变和长远效益。

3.4 学生契约精神缺失、责任感畸形和自由的奴化

在市场经济体制确立的过程中， 人们的价值观呈现出价值主体自我化、价值取向功利化、价值目标短期化的特点[15]，并由此产生了诚信问题、缺乏责任感、太过于功利主义等社会发展所带来的负面效应。在普遍缺少隐性人文精神教育下的学生开始出现盲目从众、拜金、不计后果的行为等现象，这归根结底是中国教育体制带来的诟病，各门功课都是按照成绩优劣来衡量和选拔，应试教育和各种升学压力下的中国学生与教师已经无从考虑人格素养的层面。素质教育并没有培养出高素质高质量的人才，自私、嫉妒、谎言等人性的隐晦一面排山倒海而来，为中华崛起而读书的雄心抱负已荡然无存，沉迷于虚幻的游戏和网络世界中寻找快乐、刺激，经不起现实生活中的一点挫折和打击，缺乏与老师同学的沟通交流，越来越多的学生出现各种各样的心理问题。这不禁让我们思考在中国教育体系下，出现道德滑坡和学生身体素质下降是一种不可避免的趋势吗？如果不是，那应该如何培养出高文化高素养的优秀人才？

4 学校体育中如何培养中国式“贵族精神”

4.1 重构：完美身体与完满人格的课程价值目标

无论从军国民时期、自然主义时期、全面学习苏联模式时期还是到“三基论”“健康论”下为弥补“应试”带来的种种弊端而大力推行素质教育的阶段，学校体育一直在学科向度与生活向度中围绕“体质”“技能”和“情感”等理念或狭隘或宽泛地持续着。只是在不同时期有不同的偏好倾向与侧重，而新时期的课程价值目标要重新思考未来社会应该培养什么样的人的问题，要实现从“教书”向“育人”的转变。作为体育与健康课程，完美身体是基础，完满人格是升华，两者的高度契合统一才能达成完整的体育课程价值目标。首先，从教育者本身进行教学理念的重构，改变在理性主义世界中寻求体育课程的出发点和立足点这一基本逻辑[16]，体育课程设计如果仅仅停留于运动技术教学和增强体质的边缘层次上，就遮蔽了体育课程核心的、长远的教学目标的达成。其次，对受教育者及其家长的体育观念进行重构，在家长“安全庇护”下的体育课程一度难以实施，青少年体质也得不到真正改善，最终体质下滑的结果让学校体育难辞其咎。“贵族精神”不是通过课本上的说教就可以塑造，亲身体验的体育课程远比“纸上谈兵”式的效果更加突出，更具有影响力。伊顿的学生家长不把孩子生拉硬拽进无穷无尽的知识漩涡，正是他们深刻认识到要让孩子在实践中锻炼自己，意志品质和精神层面的影响远比当前的书本知识对孩子的长远发展有益，一个没有信仰的灵魂比没有知识、没有文化的灵魂更加可怕。人自出生开始就接受教育，教育是把一个人从“自然人”转化为“社会人”的过程，是逐渐促使个体逐渐适应社会生存和发展的过程，脱离人性和人文关怀的教育就变成单纯填鸭式的知识灌输，也难以实现个体的“社会化”。面对竞争激烈的全球化时代，学生拥有适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力是十分必要的，而这些就是完美身体与完满人格的和谐统一。体育课程不但在完美身体的塑造中起到重要作用，而且在磨砺意志、激发斗志、增强拼搏冒险精神等方面有其独特的优势和现实意义，因此，在反思当前学校体育课程价值目标的基础上，脱离“技能”“体质”等单一的价值导向，最终培养学生多方面的能力和素养以适应社会发展。

4.2 超越：野蛮体魄，文明精神式的课程教学

“欲文明其精神，先自野蛮其体魄”[17]，毛泽东在对于身体与精神的关系上有其独到的见解，他认为，想要精神文明就必须从强健体魄的过程中开始。现如今，学生在体育课程中不但没有养成良好的运动习惯和体育兴趣，而且在精神萎靡的状态下身体素质得不到提升，稍微的活动就出现扭伤、骨折甚至出现生命危险，以致于体育课的开展只能在低强度、轻对抗、危险性系数小的活动范围内。 “贵族精神”的培养从来与安逸、被动、享受无关，它不仅是在与同伴的竞争、对抗与合作中历练，更是主动与自我依赖性、惰性相互博弈中逐渐被赋予的标签。借鉴伊顿公学的体育活动原则，让学生回归自然的天性，在趣味益智的项目中培养兴趣，在休闲娱乐的项目中放松身心，在大型集体类项目中激发学生的精神感知。首先在课程教材内容上，要从“应试”教育下的“800米”“1000米”“仰卧起坐”等枯燥乏味的应试项目开始转变，学生身体素质不是“练”出来的，而是在参与体育锻炼过程中的积淀，教材内容给予学生多一些选择空间来培养运动兴趣。现代教育很需要一点斯巴达教育的精神，需要设置一些粗犷的、粗鲁的、剽悍的、严格的半军事化的运动课程[18]，同时在身体发展维度、社会适应维度、自我发展维度设置一些人文历史类、情感价值类、管理和训练类的课程，让学生在课程体验中完美身体、完善人格。其次，在实施过程中，创建活动情景，尽可能多地让学生参与到课堂中，体验运动的乐趣与刺激，阶段性地开展比赛活动，学校体育虽然不等同于竞技体育，但公平竞争、坚持不懈的体育精神不能抛弃，娇生惯养的弊端只能让学生越来越落后于世界发展趋势，最终被淘汰。

4.3 突破：从“具体”到“整体”的课程评价体系

一直以来，我国的学生体育课程评价始终是在量化的结果下，针对具体的学科特性而展开。几个既定的运动项目、一套严谨的考核体系、一系列有理有据的评分标准，使学生的体育参与状况最终以一个精确的分数呈现出来，并依此对其体育运动水平做出评判；而学生则需要依照考核体系与评分标准进行相应的练习，使自己能够应对最终的考试以获得相应的分数[19]。这种评价模式下的体育课程培养的只是头脑膨胀四肢萎缩的“应试”群体，教育始终关注的是“人”的培养问题，未来社会需要什么样的人和如何进行培养是学界一直以来的讨论话题。体育是教育的重要组成部分，体育与健康课程是学校课程的重要组成部分，应该根据体育与健康学科的特点，充分体现教育和课程的本体功能，即重视通过体育与健康知识、技能和方法的教学，促进学生的健康发展，为培养人发挥本课程的作用，凸现本课程健身育人的本体功能[20]。因此，对于体育课程的评价就要突破当前具体化的学科评价方式，建立整体全面的评价体系，对每个学生的整体素养进行评价，以防止具体评价模式下的功利主义取向，只单纯应对考试从而忽略体育教学过程。通过对学生上课出勤情况、乐学程度及行为表现、学业成绩、课外活动参与情况、服务与奉献意识、未来工作能力等不同维度的测评点对学生体育课程进行全面综合评价。改变原有的终结性评价或二次评价，用学生的进步程度进行增值性评价，用发展的眼光看待学生的学习情况，在教师的引导、鼓励和表扬中增加学生的信心和热情，把价值观、责任感和服务意识等方面的评价具体化、指标化，从而形成从课程本位到学生全面发展本位的整体评价体系。

5 结语

中国的学校体育改革走过了百年历程，在慢慢步入正轨的同时却又存在脱轨的趨向，这是值得我们反思的问题，英国公学“贵族精神”的培养模式对我们新一轮体育与健康课程教学实践带来了一定的启发，在此基础上相信未来的体育课程模式会有所突破。

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