懈怠的老师、杜威的美学与两个和尚

任为新 吕丹

杜威以为，审美的最大敌人，是懈怠和去个性化，“目标不明而导致的懈怠，屈从于实践和理性行为中的习惯”。好的教育是一种唤醒，是人和环境的良性互动。著名的“教育即生长，即经验的不断改造”观点由此而来。儒家文化中也有类似的思想，“道不远人，人之为道而远人，不可以为道”（《中庸》）。“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣”（《论语·述而》），这些都在说明“仁”和“智”一样，是每个人都先天具备的，后来有的成为圣人，有的流于凡品，都是取决于在成长的过程中，先天所具备的“仁”和“智”是否被唤醒、涵养、充实和得以充分发挥。

笔者听青年教师上汇报课，上的是《动物王国开大会》（统编教材一年级下册）。课文讲的是森林之王老虎让狗熊去通知大家开会。狗熊笨笨的，不问清楚，拿了喇叭就喊开大会，结果折腾了四遍，大家才知道什么时间、什么地点、干什么。教师通过这篇课文，让学生明白，在传达信息时，一定要把转述的内容说具体、说清楚，做事情要动脑筋，不懂的要主动提问。

教学文本不错，执教的教师也很好——普通话字正腔圆，教学设计也有头有尾、滴水不漏。但在流畅的教学过程中，突然有学生举手问：“老师，狗熊拿了喇叭说要开会，那鱼怎么办？鱼在水里，听不到呀。”

教室里突然静下来，气氛有点尴尬——显然这是没有预案的问题，教师当作没听见，继续自己刚才讲的。学生没有得到答复，他要站起来，有点不依不饶的样子，教师就边讲边移到他边上，手在他脑袋上一按，不动声色地说：“坐好，别捣乱……”

这堂课顺利上完，课后还有热闹的教研沙龙。但让笔者印象深刻的，却是提问学生没被理睬的郁闷和其余不少学生注视教师的眼神。对整堂课而言，这只是个小插曲，但魔鬼总藏在细节中，小插曲中可能藏着教育的大问题。对这个问题的讨论，可以是多种多样的，例如课堂民主和师生的彼此尊重、教师理答技巧、课堂的管理或者教学的预设和生成等等，但从美学和美育的角度说，教师忽视这个学生的提问，实际是浪费或者说放弃了一个难得的课堂美育的契机，表面上看是一堂课，背后反映的是教育观念的问题，以斑窥豹，从中反映的也是教师的懈怠、不思考、没有个性，以及扭曲的师生关系和异化了的教育文化现象。

首先，教师浪费了一个很好的教育资源。本次教学任务完成得很顺利，但不得不说这是一堂平庸的常态课。这样的课，呈现的是教学技术，而不是教学艺术，和审美课堂相去甚远。突发的来自学生的提问，本可以改变这一局面。按照杜威1的说法，生活即艺术，艺术即教育，教育即生活，这三者无论哪一种，具有深度和美的意义，因为都让人感觉到它的不确定性。教育的、审美的、艺术的价值都在于创造和丰富生活的诸多可能，人类生活的工程永远朝向扩展和探索意义。[1]但遗憾的是，这位教师宁可按部就班，按着拟订的计划，拽着学生完成任务。这样的课顺是顺了，但实际上是干瘪的、枯燥的，也是低效度的。说现在的教师“懈怠”，肯定有许多人不服气，但不得不承认，许多教师整天的忙是被动的、应付性质的。对于教育本身的思考和发现，他们的确是懈怠的（或者说因为这种日复一日的浅表性的忙碌，已经导致他们失去了敏锐的洞察力和相应的思考力）。本来，当学生突发提问时，教师应该敏锐地感觉到它的价值所在——狗熊无论叫多大声，声波不能传到水里，鱼是听不到的。既然是“动物王国”，当然包括鱼，鱼听不到，不能参加大会，有珍贵信息不能分享，有重要意见不能表达，学生当然替鱼着急，所以该问题包含着科学素养、善的因子、逻辑的力量，也说明学生思维敏锐，对学习全身心地投入。这时候教师完全应该停下来，回应学生的质疑，说老师怎么看，或者大家讨论各人的看法，临时不能得到理想的答案，也可以“留而存疑”，下次解决……这些在杜威眼里是美妙、珍贵的不确定因素，在教师看来却是学生有意“捣乱”，必须予以强制性消除，结果教学艺术最大的价值——促进对个体与社群理想的互动、生发各种可能性的知觉——丧失殆尽。

其次，这样的课堂处理，把教学从艺术变成了技术。教学艺术与其他艺术的根本区别有二。首先它有重要的道德价值，但这种道德价值不是因为它的说教性，而是其中有各种他者的经验，有开放的意义系统，能帮助个体参与其中，去除偏见，汲取不同的观点，使自己的情感和智性得以补充完善。其次是交流性，个体可以借此探究生活的意义，用杜威的话说就是“民主社群在艺术中找到了交流的真正可能性”，这样的交流是包容的，是开放的，是一种“耳朵的认识论”——个体得以倾听自身文化中的边缘声音或者完全不同的其他文化的声音。[2]教师强制中断学生的质疑，教学任务是完成了，但教育的道德价值变成了纯粹的说教，也阻断了师生之间、个体与群体之间的交流，因此教学的艺术性也就无从谈起。

第三，这样的教学容易养成不良的教学氛围和课堂文化。表面上看，这是单独的一节课，教师只是破坏了一时的教学气氛，抑制了一个学生的智慧生长，但长此以往，就会造成或者说实际上已经造成“一言堂”的课堂文化，话语权掌控在教师手中，学生不敢随便表达，大家的思维能力都被固化。实际上，这样的教师也是没有自我的，其教学行为是不自觉的，其本人也是僵硬的教研文化的傀儡，这就是典型的“目的不明而导致的懈怠，屈从于实践和理性行为中的习惯”。现代哲学中有“异化”一词，指的是人的物质生产和精神生产及其产品变成异己力量，反过来统治人的社会现象。教育和课堂本来是师生交流的手段和平台，但现在它们成了一种力量，反过来控制教师和学生，我们被这种异化的文化力量裹挟其中，成了它们不折不扣的奴隶，“独立之思想、自由之精神”根本没有了产生的空间。

那么恰当的课堂文化、学习氛围应该是怎样的呢？在杜威看来，理想的社群关系、文化天生就具备教育功能，人和人走到一起，“不是为了温暖与保护而群居，也不仅是为了外在行动效率的设置，而是对通过交流而形成的意义与善的参与”。[3]社会上的社群和学校的班级本质上并无区别，师生走进教室，本就是因对善的分享、对智慧的渴望而聚合。在这样的共同体当中，个体分享他人智慧，同时也贡献自己的经验，个体人格和认知结构在互动中得到了充实、扩大和突破。因此，“一切沟通都具有教育性”。在群体互动中，“个体形成和成型—变化和突破—再次形成和成型”即是“自我发展”（self-development），就是“生长”（growth）。[4]其实，在中华民族传统美育精神中，也充盈着这一特性。荀子指出，好的文化对个体的改造，是自发的、潜移默化的，“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑”。（《荀子·劝学》）孔子以为，在一个“君子化”的和谐社群中，导向共同善的生活是必然的结果，反之则“群居终日，言不及义，好行小慧，难矣哉”。（《论语·卫灵公》）

小组也好，班级也好，一个好的共同体必然是一个美学化的组织。

我们常说教师从事的是一门神圣的职业，“神”姑且不说，“圣”虽不能至，但可以心向往之。《说文解字》中说，“圣，通也。从耳，呈声”。显然，圣者首先是一个敏锐的、善于倾听的人。教师重口才，圣人也是善于表达之人，但两者的区别是，平庸的教师只说自己想说的、能说的、教材叫他说的，但“圣者通也、道也、声也。道无所不通，明无所不照，闻声知情……”（《白虎通·圣人》）圣者的说，首要在于明道，用在教育上就是直抵教育的本质，其次要通达普照，要基于情、止于理，用在教育上就是关注和帮助每一个孩子，对任何善的、智的、美的渴望都有敏锐的感觉和回应，从而让每个学生都知道自己有什么和缺什么。

曹溪是个学禅的好地方，①但小沙弥希迁觉得还不够，就远赴青原去向行思和尚取经，②见面时两人有这样一段对话。

行思问：“你从哪里来？”

希迁答：“我从曹溪来。”

行思问：“曹溪可是学佛的圣地——你在那里得到了什么？”

希迁答：“我去曹溪之前，本来就不缺什么。”

行思笑了，说：“你本来什么都不缺，那还去曹溪作什么？”

希迁很严肃地回答：“我要是不去曹溪，我怎么知道自己原来什么都不缺呢？”

发现、激活、丰润每个人与生俱来的内在品质，这是学佛的境界，也是教师的境界。

参考文献：

[1] [2] 托马斯.杜威的藝术、经验与自然理论[M].谷红岩，译.北京：北京大学出版社，2010：218，315.

[3] 杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京：商务印书馆，2005：271.

[4] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：10.

（杭州师范大学 311121）