教学学术：教师专业发展的核心命脉

杨跃

[摘要]“教与学的学术研究”已是当前我国教育发达地区中小学教师专业发展的重要使命。正确认识教师职业的“学术性”与“师范性”，将有助于促进广大中小学教师自觉地追求“教学学术”，并通过“临床研究”提升反思水平，推动专业发展。

[关键词] 教学学术；教师专业发展；教学专业；教师教育

2018年初春伊始，中共中央、国务院和教育部等五部委先后印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》，教师教育受到前所未有的关注和重视。“教师职业应该具有不可替代性”的认识越来越成为全社会的普遍共识，可持续性专业发展亦成为广大中小学教师的自觉追求。然而，“教学专业（teaching as a profession）”的特性和“学会教学（learn to teach）”的不易使得教师专业发展成为一件并不轻松的事情，“教与学的学术（scholarship of teaching and learning）”将成为我国教育发达地区中小学教师专业发展的新使命。

“教学专业”的特性

“专业”是社会分工、职业分化的结果，在众多职业中具有特殊性，主要指一群人经过特殊智力培养和训练、具有较高深和独特的专门知识与能力，并按照一定标准进行专门化的活动，从而为社会提供专门性的服务，促进社会进步，并获得相应报酬、待遇和社会地位的专门职业。早在1948年，美国全国教育协会就指出，“专业”应符合八条评判标准：专业实践属于高度的心智活动、具有特殊的知识领域、受过专门的职业训练、经常不断地在职进修、视工作为终身从事的事业、行业内部自主制定规范标准、以服务社会为最高目的、设有健全的专业组织[1]。我国学者刘捷也提出，一个成熟的“专业”应该具备六个标准：运用专门的知识与技能、服务的理念和职业伦理、长期的培养与训练、不断地学习进修、享有有效的专业自治、形成坚强的专业团体[2]。可见，成为“专业（专业性职业）”至少需要具备两大基本条件：一是具有包含深奥知识和复杂技能的科学知识体系，而要掌握这些科学知识，不仅需要经过专门的教育和训练，更需要持续终身、不断地学习和进修；二是为公众和社会提供至关重要且卓有成效的高质量服务。

教师职业专业化是社会进步的标志，也是社会发展的需要，更是提高教育质量的基本保障；在“教师专业化”的背景下，教师专业发展的使命便是努力提升开展高质量教育、教学工作所要求的专业品质。教师的专业品质，即“教师专业性”（teachers professionality），是教师在具体教育、教学实践工作中所表现出来的观念、态度、知识、行为、情意等方面的典型特征，与“教学专业”的特性密不可分。不同于医生、律师等专业性职业，教师所从事的教育教学专业具有鲜明的独特性，集中体现在以下三个方面。

第一，教学专业要求理性智识基础和论辩能力。“专业总是一种高度复杂和技艺娴熟的实践形式”，但是，“决定专业的因素不仅仅是技能的复杂性”，更是由于该专业“在学术上具有广泛的知识解释基础”[3]。专业人员和从事惯例性、操作性、因循性工作的技术人员虽然同样需要具备并且灵活运用娴熟的技术、技巧解决问题的能力，但二者最大的区别在于专业人员必须通过反省性思考对自己的专业行动后果作出判断，因此，专业实践是高度的心智活动。教师面对复杂教育情境时必须具有较强的教育敏感性，能够作出审慎的决断，并且对自己所作所为的价值、意义等作出原理性的解释，这就要求教师接受理论性思考与反省性论辩的专门培育。

第二，教学专业超越工具理性主义普适性规范。“在课堂上试图向一群困惑的学生解释复杂的数学问题的教师”“必须基于当前的信息以及对将来不完美的预测做出判断，然后行动”[4]，而用以指导作出不同行为抉择的策略性知识更多地是教师个人的实践智慧（又称实践性知识），无法从工具理性出发寻找到普适性的技术规范并在教师教育中进行传授和演练，“教师只能通过与特定的教育对象、教育情节和教育场景的互动来创生特定的教育效果”[5]。

第三，教学专业本质上是作为道德实践的志业。“专业人员必须有价值观、道德高尚和社会责任感”，专业实践本质上是道德实践（moral practice）；教学专业因具有更严格的道德性而被视为“志业（vocation）”，要求“将认知、践行和人生相整合”。“专业的教育者并不是为了自己的利益而去教某个人，其教学是为了让学生明了认识是为了行动——改变他人的心智和生活，负责任地以及正直地为他人服务”，因此，专业的教师开展的是“人格的教育”[6]。

教师专业因工作对象特殊（具有主体性的、成长中的儿童青少年）、工作性质特殊（如工作标准的非同一性，工作效能的不确定性、内隐性、滞后性等）而殊异于医师、律师等其他专业，“我们极大地低估了培养他人为教学做准备的复杂性”[7]。

“学会教学”的困难

教学专业的特殊性导致“学会教学相当不易，具体表现在以下三个方面。

第一，學习内容上需要将多种类型知识相融合。美国著名教师教育学者李·舒尔曼开创的“教师知识”研究指出，教师必须掌握课目内容知识（subject matter/content knowledge）和关于学习者及其特征的知识（knowledge of learners and their characteristics）、关于教育境脉的知识（knowledge of educational contexts）、关于教育目的价值等的知识（knowledge of educational ends， purposes and values， etc）、一般教学法知识（general pedagogical knowledge）及课程知识（curriculum knowledge）等多种类型的知识。更重要的是，教师应该具备的专业知识在根本上并不是这些知识的简单相加，它们有机融合之后所生成的“课目教育学知识（pedagogical content knowledge，简称‘PCK）”才是教师专业知识的核心。“PCK”作为课目内容知识和教育（pedagogy）知识的特殊“结晶”，其中最关键的成分是教师如何认识特定学生对特定课目内容的学习困难或误解，以及将采取怎样的教学策略来帮助学生克服或转化学习困难或误解[8]。教师专业性集中体现在，能够对如何向特定学生组织表达和调整所教具体课目的内容，适应学习者的不同兴趣和能力形成自己的独特理解，并实际开展有效教学活动。

第二，学习方式上要求具身化、个性化的深度学习。由于“学-教”无法从工具理性出发寻找到普适性的技术规范并依循这些技术规范进行演练，只有基于理解、注重反思的深度学习才是有效的学习方式。这需要学习者在有关教育、教学的概念、原理之间及其与自身已有的认知结构之间建立起丰富的联系，能够在新的特定情境下运用习得的教学原理去解决新的真实问题。

第三，学习过程中要求持续终身的德性与智性修炼。与从事例行性操作的工作人员不同，教师所从事的教育、教学工作要求教师能够在复杂的、不确定的教育教学情境中作出道德的判断，并实践这种德行，以使学生获得健康成长与可持续发展。教学专业被赋予更严格的道德要求，而这种道德实践的能力和自我崇高品格的养成是一个漫长的过程，不是通过修读一两门课程就可以一蹴而就的。品德学习的复杂和漫长也使得“学会教学”这项专业学习活动变得不易。

在“教与学的学术研究”中“学会教学”

教师在终身可持续专业发展过程中，始终致力于“学会教学”；而“教学专业”的特性，尤其是“教学”作为一项学术事业的独特性，都表明教师正是在“教学学术”的研究中“学会教学”的。

1.正确认识教师职业的“学术性”与“师范性”

学界在谈及教师职业及教师教育的特性时，总是将“学术性”与“师范性”视为两个彼此对立的不同品性（如长期以来在教师教育中始终存在的“学术性与师范性之争”）；同时，又总是将“学术性”理解为“教师应该掌握‘教什么，即任教学科领域的科学知识”，将“师范性”理解为“教师应该掌握‘怎么教，即教育知识与教学技能”。从“教学专业”的特殊性质和“学会教学”的关键要求来看，这种对举式的概念表述不准确。

首先，正确认识教师职业的学术性。

美国卡内基促进教学基金会前主席欧内斯特·L·博耶（Ernest L. Boyer）区分了“发现的学术（scholarship of discovery）”“整合的学术（scholarship of integration）”“应用的学术（scholarship of application）”和“教学的学术（scholarship of teaching）”四类学术活动，强调给予传授知识的“教学的学术”以尊严和地位，将“教学”从一项个人化的经验性工作提升为一种学者共同体内部需要共享、交流和探究的学术性活动，增进了人们对教学工作的学术价值的认识，也促使我们思考教师职业的学术性意涵。“教学作为一门学术性的事业，只有当教师沉浸在自己专业领域的知识之中，广泛涉猎并在智力上不断深化，教学才能得到好评。”[9]教学像其他形式的学术一样，既是一个探索的过程，也是一种成果。教学学术具有所有学术共有的特点，即李·舒尔曼所认为的：“当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在社团的其他成员进行交流时，教学就变成了教学学术”。教学学术是教师指向对教和学的研究并生产研究性和创造性的可见成果。在教学学术领域，中小学教师与大学教授一样，同样可以有所建树。

参照美国学者李·舒尔曼等人建构的“教师知识结构”，中小学教师要胜任专业化、高水平的教学工作所必须具备的核心专业品质就是教师应该能够将所拥有的学科知识转换成具有教学意义的形式，从而适应不同学生的不同能力和背景。这种独特的能力即为“PCK”所指称的教师实践性知识，具体包括教授具体课目主题的能力与方法，以及让学生掌握相关概念与过程的能力与方法。“从教学促进他人学习的意义上说，教学意味着以一种最有利于学生学习的方式掌握学科知识。教师既要掌握学科知识，还要理解所教知识的目的，但仅此还不够，教师必须能够将自己所理解的学科知识转换成与学生的多种能力、兴趣、背景等相关联的知识形态。教师必须根据自己对学科知识的理解探求一种走进学习者心灵、激发学习者动机的方式。”[10]教师从事教学工作的学术品性的集中体现，以及教师必须开展的“教学学术”的重大任务，就是自觉地探索和分享这些实践智慧。

其次，准确理解教师职业的“师范性”。

教师不仅需要掌握所任教课目的内容（所谓“具有学科专业领域的学术性知识”），而且需要懂得怎么教（即掌握教育专业领域的知识、技能），这已经近乎常识。但是，正由于对“学术”的理解错误和对“教学学术”的严重忽视，前者被称为“学术性”，后者被视为“师范性”，二者之间的关系被曲解为“非此即彼”的相互对立关系，似乎“师范性”并不具有“学术性”。事实上，传统所说的“师范性”本身蕴含着极丰富的学术意涵，至少“教学学术”的提出彰显出“教学”是一项学术性事業的价值与地位。教学学术具有更强的自我反身性，即教师更多地是对自己的教学实践活动本身进行反思与研究，以生成教学成果；更强调教学实践改进过程中的理论生成，即理论与实践之间高度的彼此互动；是一种跨学科研究，要求教师具备多学科知识、能力，并在此基础上产生对真实教学的深刻洞见。

教学专业的特性要求教师职业的“师范性”必须蕴含教师职业所特有的“学术性”（即“教和学的学术研究”），教师在“学会教学”的专业发展进程中，绝不能停留在知识习得和技能训练的表层学习上，而应该为“学会教学”开展深度学习。有研究者形象地将广大中小学教师在学习了专业知识、训练了专业技能、形成了专业态度之后却不能有效提高专业发展水平的情形，比喻为“如同开了中药铺子，专业知识、专业技能、专业态度都被分散放在药柜上不同的小匣子里，由于缺少教学研究论文的训练而不能形成一个有机的整体……许多教师靠加倍的努力来改善这一状况，结果却是在药柜上开了更多的匣子”[11]。

“教”是为了“成就学生的学习”，教师为“教会学生学习”而自我努力“学习如何教”；教师自主建构自己的教学知识，有意识地开展“教与学的学术研究”（即教科研活动），反思、凝炼“PCK”，便是教师“学会教学”和获得专业发展的最有效的学习策略。

2.激励教师自觉地追求“教学学术”

广大中小学教师针对长期被遮蔽的“教学学术”，深入、持久地开展“教和学的学术研究”，探寻独特而有效的、向特定学生教授特定内容的有效教学方法，自主建构自己的教学知识（特别是提升“PCK”水平），才可能取得突破性的专业发展成就。研究表明，诸如“PCK”一类的教师知识是缄默的、零散的，很多优秀教师都难以用明确的语言来梳理和表述自己的“PCK”知识，也没有机会、时间、意愿、动力等将这些缄默的专业经历转变為清晰、系统的知识，进而在教学专业界传播、共享。因此，为促进教师专业发展，教师教育界应积极营造尊重“教学学术”、崇尚教学创新、倡扬“以教研为志业”的良好氛围，激励从事教师教育的大学教师或教研机构工作者与广大中小学、幼儿园教师开展长期的实质性合作研究，分享、体验和挖掘教师缄默而内隐的“PCK”知识，并使其显性化、系统化，激励广大教师热爱并自觉献身于“教学学术”。

3.通过“临床研究”提升反思水平

教师专业发展中应倡导中小学教师与大学教师、师范生（职前教师）等相互合作，共同开展“实践者研究（practitioner research）”。比如，大学教师教育者可以邀请师范生和新任教师一起，系统地参与相关课程与课堂教学改革的探究活动，新任教师既以“学习者”的身份，又以“师范生的教师”（即教师教育者）的身份，从共同探究中学习如何确定研究问题、设计研究路径、收集与分析数据、对研究结论进行反思等。师生在合作开展课程学习的行动研究、自我研究等各种“实践者研究”的过程中，既能够“收集和组织成百上千的临床案例”，又能够体会“反身学习”对于“学教”的不可或缺性、加深对“教学”是一种“反思性实践”的认识，从而寻找到“PCK”与“教和学的学术研究”的结合点[12]。

总之，通过与专业伙伴分享加深对“教与学”的理解，提炼和提升教学专业最核心的“PCK”，是教师专业发展最独特的表现；自觉地追求“教学学术”则是教师专业发展的核心命脉。当然，要提高教师学习的专业性、促进教师专业发展，既需要广大教师学会采取有效的学习策略，又需要教科研部门积极开展活动，提供有力的支持保障，帮助广大教师“学会教学”、获得可持续性专业发展。

参考文献：

[1]Division of Field Service， National Education Association （1948）. The Yardstick of a Profession. Washington DC： NEA. p.8.

[2]刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002：62-64.

[3][8][美]舒尔曼.实践智慧：论教学、学习与学会教学[M].王艳玲，等译.上海：华东师范大学出版社，2014：380-382，242-244.

[4][6][7][12][美]李·舒尔曼.标志性的专业教学法：给教师教育的建议[J].黄小瑞，崔允漷译.全球教育展望，2014（1）：3-13.

[5]耿文侠，等.教师职业的专业特性分析[J].教育研究，2007（2）：83-88.

[9]欧内斯特·L·博耶.关于美国教育改革的演讲：1979-1995[M].涂艳国，等译.北京：教育科学出版社，2002：75.

[10]Stenve Herne，等.学会教学：教师专业发展导引[M].丰继平，等译.上海：华东师范大学出版社，2009：61.

[11]邢红军.教学研究论文：中学教师专业发展水平的科学标度[J].教育视界，2015（7/8）：75-81.