智力增长观对高威胁下自我评价的作用效果：呈现顺序和自尊的影响

胡心怡 陈英和

摘要以207名大学生为被试，采用两个研究考察在高威胁情境下，智力增长观对不同自尊水平的个体完成能力提升练习后自我评价的影响。结果表明：（1）当智力增长观在威胁情境前呈现时，在高威胁情境下，完成智力增长观写作任务的被试在练习后的内部自我评价显著高于控制组，并且智力增长观能够显著正向预测低自尊被试的内部自我评价。（2）当智力增长观在威胁情境后呈现时，在高威胁情境下，智力增长观能够显著正向预测高自尊被试的内部自我评价。（3）智力增长观任务对高威胁情境下被试完成练习后的外部自我评价无显著影响。

关键词智力增长观，自我评价，高威胁情境，呈现顺序，自尊。

1问题提出

在实际生活中，人们会不可避免地遇到高威胁情境，如目标未完成的情境，以及消极结果和消极反馈等（vanDellen，Campbell，Hoyle，&Brad-field;，2011）。个体应对威胁的关键是个体是否有足够的选择和主动性来回应威胁（Heckhausen&Schulz;，1995），特别是个体是否相信相应能力提升的可能性（Stone，Wiegand，Cooper，&Aronson;，1997）。

智力内隐观指个体所持有的智力能否改变的信念，能够影响个体对威胁的应对方式和应对结果。对能力或智力持有增长观，即认为智力是可以被塑造和提升的这一信念，能够帮助学生适应有挑战性的学习任务，促使学生形成更积极、有效的应对学业威胁的策略（Blackwell，Trzesniewski，&Dweck;，2007）。持有智力增长观的个体更相信努力能够带来积极的结果。相反，对智力持有固存观的个体，即相信智力固定不变的个体则会回避挑战，表现出较低的坚持性（Cury，Da Fonseca，Zahn，&Elliot;，2008）。

智力内隐观具有较强的可塑性，当个体进入青春期之后也比较容易改变（Nussbaum&Dweck;，2008）。以往研究通过对被试教授智力增长观或固存观，发现智力增长观对个体在高威胁情境下的归因、应对方式和行为表现具有积极作用（Nuss-baum&Dweck;，2008）。例如，经过一段时间以智力增长观为主题的课堂干预的中学生，在干预结束后学业成就有所提升（Blackwell et al，2007）。Nussbaum和Dweck（2008）发现，经过智力增长观暗示的大学生在威胁后会更关注提升自我的能力（如更倾向于上行社会比较）。在失败情境下，阅读了有关智力固存观主题材料的大学生表现出了更高的自我设限行为（Snyder，Malin，Dent，&Linnenbrink-Garcia;，2014）。

智力内隐观能够导致个体建构不同类型的目标。智力增长观能够促使个体形成更多的学习型目标，即以学习知识、发展技能为目标，这些个体更关注练习后自我经验的提升（Burnette，Boyle，VanEpps，Pollack，&Finkel;，2013）。相反，持有智力固存观的个体更容易树立表现型目标，即以证明自我能力为目标（Dweck&Leggett;，1988）。可以推断，在高威胁情境下，受到智力增长观影响的被试会更倾向于树立学习型目标，更愿意寻求能力提升的机会，因此这些被试在经过一定程度的能力提升练习后，会表现出较高的自我评价。以往研究区分了外部自我特征（即来自外界的赞扬和他人的肯定，如成就、才华等）和内部自我特征（即自我的核心品质，如坚强、努力等），并认为内部自我特征受到外界评价的影响较小，因而比较稳定（Schimel，Arndt，Banko，&cook;，2004）。本研究将考察在高威胁情境下，智力增长观是否能够影响被试在完成练习任务后对上述两种自我特征的评价。

以往研究中，对智力增长观何时呈现给被试这一问题存在差异。大部分研究在呈现威胁情境之前首先给被试呈现智力增长观或固存观的信息或理念（Snyder et al，2014）。而Blaekwell等（2007）则是在个体受到学业威胁的同时进行了相应的长期干预。少数研究采用了在呈现威胁情境后再呈现相应的智力增长观或固存观理念的方式（Rattan，Good，&Dweek;，2012）。Critcher，Dunning和Armor（2010）对自我肯定的研究则认为，在威胁后引入自我肯定时，只有当防御机制尚未完全启动或个体尚未做出防御性的反应结果时，自我肯定才会有效，因此干预需要具有一定的提前性。而本研究关注的智力内隐观主要关注能力是否可以提升，针对性较强，如果在威胁后呈现可能也会对受到威胁的领域进行一定的补偿，弥补自我价值因受威胁而产生的缺失，对自我评价也可能产生积极作用。为探讨这一问题，本研究计划采用两个研究，分别在威胁呈现前呈现智力增长观，以及先呈现威胁情境再呈现智力增长观，考察智力增长观与威胁情境的引入顺序对自我评价影响的差异。

最后，不同自尊的个体在高威胁情境下的表现有所差异。本身具有高自尊的个体更容易抵抗威胁对自我带来的消极影响，或重新评价自我，从而使自我概念不受威胁的影响；而低自尊的个体则更容易接受威胁信息，从而改变自我评价（vanDellen et al，2011）。智力增长观对具有不同特质自尊个体自我评价的作用效果是否也有所差异，这一问题也有待考察。Nussbaum和Dweck（2008）的研究表明，受到威胁后，所有大学生的状态自尊都会降低，其中经过智力增长观暗示的低自尊大学生更倾向于选择上行社会比较作为弥补自尊的方式。可以推断，智力增长观对具有低特质自尊大学生的积极作用可能更大。

综上，本研究考察在高威胁情境下，智力增长观对个体完成提升练习任务后自我评价的影响。同时，本研究也关注智力增长观与威胁情境的呈现顺序和自尊水平对作用效果的影响。研究一考察智力增长观任务在威胁前呈现时，智力增长观对个体完成练习后自我评价的影响；研究二考察智力增长观在威胁后呈现时，这一过程对自我评价的影响。两个研究都纳入了自尊作为调节变量，考察智力增长观对不同自尊被试的自我评价影响的差异。根据以往研究结果，持有智力增长观的个体在失败后更倾向于追求能力的提升，因此本研究假设，在高威胁情境下，完成智力增长观写作任务的被试在完成能力提升练习后的内部和外部自我评价显著高于控制组。同时，智力增长观对自我评价的作用效果会表现出呈现順序和自尊水平上的差异。

2研究一

2.1方法

2.1.1被试选取与实验设计

某高校学生90名（男生26名），平均年龄为18.72（SD=0.88）。采用2（有智力增长观任务；无智力增长观任务）x2（高威胁情境；低威胁情境）两因素完全被试间设计，并纳入特质自尊作为调节变量。因变量为被试的自我评价，包括内部自我评价和外部自我评价。

2.1.2实验材料

（1）整体自尊量表采用Rosenberg（1965）整体自尊量表考察被试的初始自尊水平，根据已往研究建议（田录梅，2006）将条目8删除。采用7点记分，分数越高表明自尊水平越高。本研究中，各条目内部一致性系数为0.87。

（2）智力增长观与控制组任务要求被试完成一项写作练习。在智力增长观主题的写作练习中，通过指导语告知被试每个人的能力都不是固定不变的，并要求被试结合以往类似的经验，以“我思维的敏捷性是可以提升的”为主题，写一篇短文，并请被试写下对提高自己思维敏捷性的建议和计划。控制组任务为要求被试详细描述周围引起注意的物品的特征和用途。

（3）高威胁与低威胁任务采用连续随机数字为材料的划消测验创设不同程度的威胁任务。在高威胁情境下，告知被试完成一项大学生“思维敏捷性测验”，如果能够在规定时间内将任务做完，说明思维敏捷性合格。为了使被试感受到更高程度的威胁，设计了两次划消测验，每次测验均包含35行，每行15个由1-9组成的随机数字，要求被试在40秒内越快越好地划去数字“6”。第一次测验被试的最好成绩为完成了26行，平均行数为16.53±3.50。第二次最好成绩为33行，平均行数为24.16±4.60。因此所有被试在规定时间内均未完成测验。被试完成两次划消测验成绩的相关显著（r=0.68，p<0.05）。在低威胁情境下，要求被试完成一项划去数字“6”的练习，没有设置规定时间。练习也包括两个部分，每个部分包含15行，每行15个数字。为考察高低威胁情境的创设是否有效，所有被试均在11点量表上评价自己对完成本次任务的满意程度（1=一点也不满意；11=非常满意）。

（4）后续练习任务要求被试完成10道思维敏捷性练习题，并告知被试这些练习题对提升思维敏捷性有很大帮助。题目选自公务员行政职业能力测试中的数学计算和数字推理题。为避免练习的成绩对被试自我评价的影响，在完成练习结束后，主试不公布答案。被试完成练习后直接完成自我评价的测量。

（5）自我评价采用Vohs，Park和Sehmei-ehel（2013）的测量方式，提供4个形容词：聪明的、有才华的、尽责的、刻苦的，要求被试在7点量表上评价自我是否符合上述特点。1代表完全不符合，7代表完全符合。其中聪明和有才华代表对外部自我特征的评价（相关系数为0.73，p<0.001）；尽责和刻苦代表对内部自我特征的评价（相关为0.38，p<0.001）。将上述项目分别相加作为内部、外部自我评价的得分。

2.1.3实验程序

采用纸笔测验的方式，20-25人左右为一组进行实验，被试首先完成自尊的测量，然后完成智力增长观写作或控制组写作任务，再完成高或低威胁任务。然后，所有被试均完成后续练习任务，最后完成自我评价任务。实验结束后，主试向被试解释实验目的。

2.2结果

低威胁情境下被试对完成任务的平均满意程度为9.39±1.45，高威胁情境下被试对完成任务的平均满意程度为6.36±1.79，t（88）=8.82，p<0.001，Cohens d=1.86，可见不同程度的威胁情境创设有效。为检验后续练习过程对自我评价是否会产生影响，计算被试完成练习的成绩与内部自我评价的相关为0.13（p>0.05），与外部自我评价相关为0.01（p>0.05），表明练习成绩并未影响自我评价。

为考察不同威胁情境和智力增长观对内部自我评价的影响，以内部自我评价为因变量进行2（有无增长观任务）x2（有无威胁）方差分析，并纳入特质自尊作为控制变量。结果表明，自尊对内部自我评价的影响显著，F（1，85）=13.27，p<0.001，n2=0.14。威胁主效应不显著，F（1，85）=0.18，p>0.05；智力增长观主效应不显著，F（1，85）=0.88，p>0.05；威胁与智力增长观的交互作用显著，F（1，85）=5.05，p<0.05，n2=0.06。进一步进行简单效应分析，结果表明，对于低威胁情境下的被试，智力增长观与控制组在自我评价上的差异不显著，F（1，85）=0.88，p>0.05。对于高威胁情境下的被试，完成智力增长观任务被试的内部自我评价显著高于控制组，F（1，85）=4.96，p<0.05，n2=0.06。不同条件下被试的内部自我评价得分见表1。

为考察特质自尊对不同实验条件下自我评价的影响，以内部自我评价为因变量，以智力增长观任务、威胁程度和特质自尊作为自变量进行分层回归，第一步纳入智力增长观任务（01编码，0=无增长观任务，1=有增长观任务）、威胁程度（01编码，0=无威胁，1=有威胁）和特质自尊（中心化后），第二步纳入三个变量的两两交互作用，第三步纳入三变量的交互作用。上述所有变量的方差膨胀因子均小于6，符合方差膨脹因子小于10的标准，因此排除多重共线性问题。结果表明回归方程显著，F（7，82）=3.43，p<0.01。第二步中威胁程度x智力增长观任务的交互作用对内部自我评价的预测作用显著，β=0.39，p<0.05。第三步中智力增长观任务x自尊×威胁程度三因素交互作用边缘显著，β=0.41，p=0.07。简单斜率检验发现，对于低自尊被试，在高威胁情境下，智力增长观任务对内部自我评价具有显著的正向预测作用，p=0.49，F（1，20）=6.14，p<0.05，R2=0.20；在低威胁情境下，智力增长观任务对内部自我评价的预测作用不显著，β=-0.34，F（1，19）=2.46，p>0.05，R2=0.07。而对于高自尊被试，在高威胁情境下，智力增长观任务对内部自我评价的预测作用不显著，β=0.22，F（1，20）=0.97，p>0.05，R2=0.05；在低威胁情境下，智力增长观任务对内部自我评价的预测作用也不显著，β=0.06，F（1，23）=0.07，p>0.05，R2=0.00。

图1显示了以自尊正负一个标准差代入回归方程所得的内部自我评价得分，可见对于高威胁情境下的低自尊被试，完成智力增长观练习任务的被试在内部自我评价上的得分高于控制组；而在其他三组被试中，完成智力增长观任务的被试在内部自我评价上的得分与控制组无显著差异。

以外部自我评价为因变量进行2（有无增长观任务）x2（有无威胁）方差分析，结果表明自尊对结果变量的影响显著，F（1，85）=49.30，p<0.001，n2=0.37。威胁主效应不显著，F（1，85）=2.58，p>0.05；智力增长观主效应不显著，F（1，85）=1.57，p>0.05；交互作用不显著，F（1，85）=1.30，p>0.05。同样采用分层回归分析考察自尊水平对外部自我评价的影响，发现整体回归方程显著，F（7，82）=7.60，p<0.001，但在第三步中智力增长观任务×自尊×威胁程度三因素交互作用不显著，β=0.09，p>0.05，AR2=0.00。

由上述结果可知，当智力增长观在威胁前呈现时，智力增长观能够提升高威胁情境下低自尊被试完成练习任务后的内部自我评价。然而，智力增长观对被试在高威胁下完成练习任务后的外部自我评价无显著影响。

3研究二

3.1方法

3.1.1被试选取与实验设计

某高校学生117名（男生33名），平均年龄为18.67岁（SD=0.68）。所有被试均未参加过类似实验（包括研究一）。实验设计同研究一。

3.1.2实验材料

同研究一。在高威胁任务中，第一次划消测验被试的最好成绩为完成了29行，平均行数为16.11±3.18。第二次测验最好成绩为33行，平均行数为23.02±5.05。本研究中，整体自尊量表内部一致性系数为0.85；高威胁情境下，被试完成两次划消测验成绩的相关显著（r=0.70，p<0.05）。两个内部自我评价项目的相关系数为0.45（p<0.001）；外部自我评价项目的相关系数为0.64（p<0.001）。

3.1.3实验程序

以20-30人左右为一组进行实验，被试首先完成自尊的测量，然后完成高或低威胁任务，再完成智力增长观写作或控制组写作任务。然后，所有被试均完成后续练习任务，最后完成自我评价任务。实验结束后，主试向被试解释实验目的。

3.2结果

低威胁情境下被试对完成任务的满意程度为9.42±1.69，高威胁情境下满意程度为7.55±1.85，t（115）=5.69，p<0.001，Cohens=1.05，表明高威胁情境创设有效。计算被试完成练习的成绩与内、外部自我评价的相关，相关系数分别为0.01和0.01（p>0.05），可见练习成绩并未影响被试的自我评价。

以内部自我评价为因变量进行2（有无增长观任务）x2（有无威胁）方差分析，并纳入整体自尊作为控制变量。结果表明自尊对结果变量的影响显著，F（1，112）=3.80，p=0.05，n2=0.03。威胁主效应不显著，F（1，112）=1.95，p>0.05；智力增长观主效应显著，F（1，112）=5.54，p<0.05，n2-0.05，经过智力增长观写作的被试内部自我评价（M=11.16，SD=1.74）显著高于控制组（M=10.24，SD=2.63）。交互作用不显著，F（1，112）=0.20，p>0.05。

进一步以内部自我评价为因变量，以智力增长观任务、威胁程度和自尊水平作为自变量进行分层回归分析，编码和步骤同上。上述变量的方差膨胀因子均小于5，因此排除多重共线性问题。结果表明回归方程显著，F（7，109）=2.37，p<0.05。其中，第一步中自尊对内部自我评价的预测作用显著，β=-0.18，t-1.99，p<0.05，智力增长观对内部自我评价的预测作用显著，β=0.21，t 2.33，p<0.05。第三步中智力增长观任务x自尊×威胁程度三因素交互作用显著，β=0.42，t=2.32，p<0.05。简单斜率检验发现，对于高自尊被试，在高威胁情境下，智力增长观任务对内部自我评价具有显著的正向预测作用，β=0.41，F（1，29）=6.01，p<0.05，R2=0.17；而在低威胁情境下，智力增长观任务对内部自我评价的预测作用不显著，β=-0.06，F（1，30）=0.10，p>0.05，R2=0.00。对于低自尊被试，在高威胁情境下，智力增长观任务对内部自我评价的预测作用不显著，β=0.00，F（1，19）=0.00，p>0.05，R2=0.00；而在低威胁情境下，智力增长观任务对内部自我评价具有显著的正向预测作用，β=0.43，F（1，31）=6.98，p<0.05，R2=0.16。

图2显示了以特质自尊得分的正负一个标准差代入回归方程所得的内部自我评价得分，可见对于高自尊和高威胁的被试以及低自尊和低威脅两组被试中，完成智力增长观任务的被试在自我评价上的得分高于控制组；而在其他两组被试中，完成智力增长观任务的被试在自我评价上的得分与控制组无显著差异。

以外部自我评价为因变量进行2（有无增长观任务）x2（有无威胁）方差分析，结果表明自尊主效应显著，F（1，112）=12.29，p<0.001，n2=0.10，威胁主效应不显著，F（1，112）=0.58，p>0.05；智力增长观主效应不显著，F（1，112）-0.49，p>0.05；交互作用不显著，F（1，112）=0.27，p>0.05。同样采用分层回归分析考察自尊水平对外部自我评价的影响，发现智力增长观任务×自尊×威胁程度三因素交互作用不显著，β=0.21，p>0.05，AR2=0.01。

由上述结果可知，当智力增长观任务在威胁后呈现时，在高威胁情境下，智力增长观能够显著提升高自尊被试完成练习任务后的内部自我评价。智力增长观对外部自我评价无显著影响。

4总讨论

智力内隐观对个体受到威胁后的归因、行为表现、目标监控等各个方面均能产生影响（Bur-nette et al，2013）。持有智力增长观的个体更倾向于将失败归因于努力不足，并且愿意继续坚持和尝试（Dweck&Leggett;，1988）。然而，只有当个体相信受到威胁的领域与后续将要完成的任务属于同一领域时，智力增长观才能够促进个体在后续任务上的表现（Park&Kim;，2015）。本研究中，后续练习任务也与威胁领域相一致，本研究主要考察了智力增长观对完成练习任务后个体自我评价的影响。

研究一考察了在威胁任务呈现前首先引入智力增长观的作用效果。当已经完成了智力增长观任务的被试在遇到消极反馈后，如果为被试提供与失败领域相一致的练习的机会，智力增长观能够提升被试的内部自我评价。该结果与以往研究结果一致（Nussbaum&Dweck;，2008）。当遇到挫折时，已经接受智力增长观理念的个体，会认为挫折是由于自己的努力不足，后續的练习则正好为他们提供了付出努力并提升能力的机会，因此这类个体在做完练习后更愿意对自我的内部品质，如尽责和刻苦等产生积极的评价。本研究也发现，智力增长观对低自尊个体的内部自我评价具有显著提升作用，而对高自尊个体内部自我评价的提升作用不显著。以往研究认为，由于低自尊个体缺乏对自我概念的清晰的认识，因此在威胁后更容易怀疑自我的价值，并且更容易对自我产生较低的评价（Murray，Holmes，&Collins;，2006）。可见，威胁会导致低自尊个体对自我的评价更加消极。已有研究结果也表明，持有智力增长观个体在遇到挫折后会表现出较低的自我批评（Cury et al，2008）。可以推断，由于智力增长观的作用，阻断了低自尊个体在威胁后对自我产生低评价和自我批评的这一过程，从而使这类个体更关注于当前的提升能力的任务，而不再关注贬低自我。因此，当智力增长观在威胁之前呈现时，对低自尊个体内部自我评价的影响更大。

研究二在威胁任务后再呈现智力增长观，发现这一过程能够提升高自尊被试的内部自我评价。高自尊个体在面对高威胁时会拒绝威胁信息，并且主动维护自我价值不受到威胁信息的影响，例如主动选择下行社会比较、提高自我评价、对失败进行外部归因等（vanDellen et al，2011）。本研究中，高自尊被试在受到威胁后再接受智力增长观理念，这一过程能够有助于高自尊被试在威胁后重新构建积极的自我评价。智力增长观为高自尊个体提供了从发展的角度看待自身能力的视角，从而成为高自尊个体应对威胁的资源。研究二的结果也表明，对于低自尊高威胁的个体，无论智力增长观呈现与否，其内部自我评价均处于较低的水平。由于低自尊个体本身对自我的评价就较低，在遇到威胁时较难利用自我概念中的积极成分来应对威胁（Spencer，Josephs，&Steele;，1993），在威胁后呈现智力增长观不足以帮助低自尊个体提升完成练习后的自我评价。因此，当智力增长观在威胁后呈现时，智力增长观对高自尊个体内部自我评价的提升作用更强。

与智力增长观对内部自我评价的积极作用不同，在两个研究中均未发现智力增长观或威胁对外部自我评价的影响。本研究中考察外部自我评价的项目为“聪明”和“有才华”，属于对个体能力评价的范畴。以往研究表明，随着年龄的增长个体开始区分能力和努力，并把能力看作是固定不变的品质（Nieholls&Miller;，1984）。并且，大学生对自我能力的评价由以往受到的奖励和成绩决定，有客观的参考指标；而努力和刻苦是由自我主观作出的判断，同时也是智力增长观比较容易影响的自我评价特点。本研究的威胁和智力增长观能够作用于内部自我评价而对外部自我评价无显著影响，可见两种自我特征属于不同的自我概念成分。由本研究的结果可知，智力增长观与学习型目标相联系（Dweck&Leggett;，1988），注重个人努力，与内部自我评价相对应；相反，智力固存观主要与表现型目标相联系，与外部自我评价相对应。与外部自我评价相比，内部自我评价有助于个体应对威胁和维持自我价值（Gordon&Chen;，2010）。本研究中，智力增长观主要提升了被试的内部自我评价，与以往的理论观点相符，体现了智力增长观能够促进威胁应对和心理健康的功能。

综合本研究结果，智力增长观能够在一定程度上提升个体在威胁情境下完成练习后的内部自我评价，然而，不同特质自尊的个体面对威胁时需要智力增长观的时机和作用效果存在差异，低自尊个体需要在威胁前采用智力增长观来维护自我概念不受损害，而高自尊个体需要威胁后通过智力增长观的帮助来补偿威胁对自我概念带来的影响。未来研究可以进一步考察不同智力内隐观对其他心理和行为变量的影响，以及智力内隐观应对威胁的作用机制。本研究的外部效度也有待验证。本研究中，智力增长观能够在一定程度上改变不同自尊大学生在威胁下完成练习后的自我评价，但这一作用效果会保持多长时间，这一问题有待进一步研究。未来研究可以设计基于智力增长观的长期干预方案，在现实生活中的威胁情境下实施干预，并评估其对不同自尊大学生的自我评价和其他心理变量的作用效果。

5结论

本研究得出如下结论：（1）在高威胁前完成智力增长观任务能够提升低自尊个体完成练习后的内部自我评价；（2）在高威胁后再完成智力增长观任务能够提升高自尊个体完成练习后的内部自我评价；（3）智力增长观任务对个体在高威胁下完成练习后的外部自我评价无显著影响。