任务驱动：把学习空间打造成知识的研发中心

/严育洪

任务驱动是一种建立在建构主义理论基础上的教学法。任务驱动式学习是指学生在完成实际任务的过程中完成知识的学习任务，并从中发展认知能力和问题处理能力。

我们一般认为，要改变学生的状态，就必须改变教师的姿态。然而，教师的“退后”甚至“退休”极易使教学从传统的“看不见”学生走向“看不见”教师的另一极端。我们不妨换一种思路，把“改变教师的姿态”转化成“改变学习的样态”：教师不必一味“后退”，而不妨“借‘花（任务）’献佛”——推出学生需要的任务，让学生“看见”任务。

在任务驱动式学习中，学生感觉学习并非教师在驱动，而是任务在驱动，教师仅仅是“教练”，设计强劲的任务驱动学生学习，在学生“没劲”时再行指导。苏格拉底说：“教育是把我们的内心勾引出来的工具与方法。”在此，任务就是把学生的内心勾引出来的工具与方法，从而使他们产生学习的强劲驱动力。要使任务达到驱动学习强劲化的效果，教师设计的教学之路必须任重（任务具有挑战性）而道远（任务具有长效性）。很多时候，需要学生走出书本、走出教室甚至走出学科，在完成任务的过程中完成学习。从下图1不难看出，学生在完成任务的过程中需要强劲的研发力（即研究能力和研创能力），下面就此作较为详细的解读。

图1 任务驱动式学习流程图

一、设计探究性任务，提高学生的研究能力

任务驱动式学习中的“研究”不是严格意义上的研究，它是指对某个真实问题或专题进行探究，是基于项目或课题的深层次学习活动，重在创新学习和学习创新，重在发展高阶认知和思维能力。当学生把学习当作“做研究”时，方法是否科学、路径怎么选择、思维能否得到启迪等就成了他们完成研究任务的关键。

1.开发项目研究。

美国教育家克伯屈于1918年首次提出“项目”的概念，它既是一种实践活动类课程又是一种研究性学习模式。项目方法意味着要为学生提供机会，让学生专注于生活，全身心地投入让人觉得满足而值得从事的活动中。开展这类活动，意味着教师要引导并协助学生参与这些活动，让学生收获一切可能的益处。项目设计要直接指向知识应用的场景，引导学生理解真实世界的底层结构。笔者借鉴美国自主学习研究者齐默曼的自主学习研究框架，建构了基于项目研究的学习框架（如图2）。其中，教师的任务设计主要解决“为什么学？”这一问题，让学生产生学习的需要，进而产生学习动机。之后，教师就可以指导学生针对“如何学？”“何时学？”“学什么？”“在哪里学？”“与谁一起学？”等问题制订学习计划，进而为实现目标配置资源。

图2 基于项目研究的学习框架

例如：旧版苏教版教材六上《表面积的变化》一课就可以进行项目化设计，布置“怎样包装火柴盒最节省纸”的前置性研究任务（也就是把教材最后一道应用题前置），这是一个有用的实际问题。学生在完成这一研究任务的过程中，会自觉地进行数学研究，遵照从简单到复杂、由特殊到一般的原则自主设计研究思路，自然而然地衔接到教材的原有编排。任务驱动式学习与传统学习相比，表现出了两种不同的教与学状态：一种是教师在驱动学习；一种是任务在驱动学习，也就是把原来教材的编排顺序“数学问题→数学探究→数学规律（知识目标）→生活应用”优化为“生活应用（任务目标）→数学问题→数学探究→数学规律→生活应用（任务目标）”，让学生感觉自始至终都在学“有用”的知识。这里，任务驱动的学习样态也发生了改变，变成了一种以终为始、前后呼应的圆通式结构。

项目研究还可以从教室内走到教室外，例如：一位教师设计了“巧铺老师家客厅地砖”这一项目研究任务，引导学生经历了如下学习过程：（1）参观老师家客厅，进行实地测量；（2）确定“巧铺地砖”的项目研究主题；（3）通过调查访问了解地砖的规格和单价；（4）整理数据，实际设计操作；（5）讨论交流；（6）书面总结，表述成果。

项目研究还可以从科内走到科外，例如：教学苏教版六上《树叶中的比》一课，我们设计了“制作树叶标牌”的项目研究任务，赋予知识以实际的用处。学生在课前收集、课中研究、课后挂牌的系列活动中，除了研究“树叶中的比”，还研究了树的年龄、适应气候、药用价值等其他学科的知识，这无疑在一定程度上体现了综合实践活动的综合性。

2.开发课题研究。

除了“对外开放”，立足生活设计项目研究，还需要“对内搞活”，基于数学本身设计课题研究。课题研究可以提升学生的认知深度，如“999+1000+1001+1002+1003……+1013=（ ）”这道题，我们就可以将其拓展成课题研究，引导学生从简单的开始研究，可以从相邻两个数差为1联想到差为其他的情况，然后从整数联想到分数和小数的情况。教师还可以把学生的研究引向底层知识，与移多补少建立联系（如下页图3），至此，学生便能真正理解n个连续等差数的和是中间数的n倍（n是单数）的规律的本质。

图3 单数个连续等差数求和思维导图

如果把上图3的示意图想象成几何图，我们还可以从数拓展到形，与梯形的面积计算公式建立联系，从而拓展到n是任意数的等差数列的一般情况；接着，由梯形的面积计算公式又可以拓展到圆环的面积计算公式；最后，还可以拓展到生活中“如何快速计算一堆钢管的数量”这一问题。在如此层层铺开、层层深入最终到达生活实际的课题研究中，学生收获的不仅是数学技能，还有生活技能。

其实，课题研究与项目研究有着密切的联系，上述课题研究，如果我们以终为始，从“如何快速计算一堆钢管的数量”这一问题开始研究，它又可以成为项目研究。

二、设计创造性任务，提高学生的研创能力

美国课程学者小威廉姆·E·多尔认为：“学习应成为意义创造过程之中的探险。”荷兰数学家弗赖登塔尔提出了“再创造”的数学教学思想。对于创造性任务，笔者有两种解读：一是用知识创造知识，也就是创造出“悟化成果”；二是用知识创造作品，也就是创造出物化成果。我国作家采铜提出：“我们要对自己的兴趣进行升级，把对一件事的‘消费型兴趣’升级为‘生产型兴趣’。说得简单一点，就是从输入向输出转化。”任务驱动式学习倡导创造性学习，强调让学生从接受式的输入学习向创造式的输出学习转化，变“消费型”的学习方式为“生产型”的学习方式。

1.开展知识研创。

我们都希望学生成为学习的高手，而学生要成为学习的高手，就必须能够创造性地学习，在他的认知地图上，数学这门学科能被展开，嵌入整个知识网络中，并能“学后创”——由“一个点”研创出“一个面”，进而研创出“一张网”。

华罗庚有一种读书方法叫“猜读”，即边读边猜后面的内容。任务驱动式学习中有一种任务叫“猜学”，即学生边学边猜接着会学什么、知识会怎样发展、老师会怎样教……英国数学家怀特海说：“只有当人类‘发明了发明的方法’之后，人类社会才能快速地发展。”同理，学生只有“学习了学习的方法”之后才能实现创造性学习。例如：苏教版六下《图形的放大与缩小》一课的例题是“把长方形按2∶1放大”，我们就此出发，引导学生“学后创”——

（1）教师在“2”上画个圈：“是不是只能按2∶1 放大？”学生由此研创“按 3∶1、4∶1、5∶1……放大”；

（2）教师在“1”上画个圈：“比的后项是不是只能是 1？”学生由此研创“按 3∶2、4∶3、5∶2、5∶3、5∶4……放大”；

（3）教师在“放大”上画个圈：“是不是只能放大？”学生由此研创“按 1∶2、1∶3、2∶3、1∶4、3∶4……缩小”；

（4）教师在“长方形”上画个圈：“是不是只有长方形才能放大与缩小？”学生由此研创其他平面图形的放大与缩小。

除了一节课的新授和练习可以在学生的经验和知识的逻辑关系中研创出来，知识的研发成果还可以串联几节课的教学内容。例如：由加、减、乘、除这些基本运算可以组合出加减、乘除、乘加、乘减、除加、除减等混合运算，学生可以按照这样的“知识地图”进行学习。

2.开展作品研创。

创造性任务不仅可以让学生研创出知识的悟化成果，还可以让学生研创出知识的物化成果。创造的作品可以是学具。例如：教学苏教版二上《认识厘米》一课时，我们设计了“研制厘米尺”的创造性任务。创造的作品还可以是玩具。例如：教学苏教版六上“长方体和正方体”单元时，我们设计了“做一只金鱼缸”的创造性任务来串联几节课。甚至教学苏教版六下“圆柱”单元时，也可以继续延用“做一只金鱼缸”这一创造性任务。

图4 约翰·柯林斯发明的纸飞机折法

这样可以玩一玩的创造性任务，哪怕其所包含的数学学科性知识不强，也值得一做。例如：学习了“米和厘米的认识”“克和千克的认识”“角的测量”“轴对称图形”“统计”等知识后，我们先组织学生自制纸飞机并试飞；然后，测量统计飞机的飞行距离、机身和机翼的长度，称量飞机的质量，探究纸飞机的最优结构；接着，教师介绍：“2012年，美国的约翰·柯林斯折成的纸飞机连续飞行了69.14米，创造了吉尼斯世界纪录。”并引导学生用约翰·柯林斯发明的折法制作纸飞机（如图4）。

总之，当学生具备了强劲的研发力，也就具备了经济学上所说的复利思维。复利思维的本质就是：做事情A会导致结果B，结果B又会反过来加强事情A，不断循环。爱因斯坦说：“复利是世界的第八大奇迹。”在任务驱动式学习中，研发活动中的复利思维同样可以创造学习的奇迹和使知识复利，且目标感愈强烈，复利思维对学生学习的影响会越大。所谓知识复利，就是新知识不断成为下一次思考素材的积累，从而让知识不断地快速迭代。如此，知识就会在原有基础上越研越深、越创越多，学习也必将实现自主。