对医护专业本科生经历自主学习教学改革内心体验的研究

张苗　李昌莲　蒋莉　曾豪洁　秦建迤　彭丽　赵婉莉

[摘 要] 目的 ：对某高校医护专业经历过自主学习教改本科生的内心体验进行质性研究，探究学生真实的感受与想法，以期为高校自主学习教改提供参考。方法：采用质性研究之现象学研究法，对经历过自主学习教改的医护专业本科生进行半结构式访谈；根据Colaizzi分析法对访谈资料进行阅读、整理与类属分析。结果： 访谈提炼出三个主题，即学生的多种意识和能力得到提升；学生的情绪情感与学习行为表现复杂多样；需要改进与值得关注的问题。结论 ：自主学习教改能促进学生综合素质的提升；教师应重视学生反馈，扶植积极情感，弱化消极情感，充分发挥指导者与促进者的作用，以提高自主学习教改成效。

[关键词] 自主学习；大学生；内心体验；质性研究

[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2018） 10-0079-03

培养大学生的自主学习能力，是高校教学改革的一个重要目标[1]。大多数高校自主学习教改研究是从教师视角以自主学习教学模式和教学方法研究为主[2-5]，而对自主学习的主体，即学生的研究却相对较少。学生是自主学习教改的主体和直接承受者，他们在教改过程中的真实感受和想法将影响教改的顺利实施与实际成效。本研究从学生视角出发，以质性研究的方法对经历过自主学习教改的医护专业大学生内心体验进行探究，期望来自学生内心深处的真实感受与想法能为提高高校自主学习教改成效提供有意义的参考。

一 对象与方法

1 研究对象

以某高校医护专业经历过自主学习教改的班级学生作为研究对象的抽样总体。样本纳入标准：①经历过自主学习教改的全日制在校本科生（不包括实习生）②自愿参加本研究的学生。为提高样本的代表性，结合量性研究方法，在该校医护专业的一、二、三年级中，各随机抽取一个经历过自主学习教改的班级发放“沈王琴中文版自主学习自评量表 （Self-Rating Scale For Self-Directednessin Learning， SRSSDL） [6]”，调查学生的自主学习水平，按照量表的水平分级标准将班级学生自主学习能力分为高、中、低三个等级，再根据每个等级的总人数按比例随机分层抽取2～3人作为班级拟定访谈对象。医护专业共选取拟定访谈对象54名。根据质性研究的资料饱和原则，最终实际访谈人数为45人，其中护理专业24人，临床医学专业21人；男生20名，女生25名；平均年龄18～22岁。访谈班级的自主学习教改方法为：护理专业采用PBL教学法、情境教学法、角色扮演法等；临床医学专业采用PBL教学法、CBL教学法、TBL教学法等。

2 研究方法

（1）资料收集。采用半结构式个人深入访谈法收集资料。根据研究目的，在查阅文献的基础上，结合自身自主学习经历、指导老师及专家意见拟定访谈提纲，主要内容为：在自主学习教改中：①您的整体感受怎样？为什么会有这样的感受？②您小组的自主学习任务是如何完成的？③您有哪些收获？遇到怎样的困难，是如何解决的？④您对教改中的教师作用有何感受？⑤您期望中的自主学习教改是怎样的？访谈开始时，向研究对象说明研究目的、内容和方法，征得同意后，由2位访谈者面谈1位受访者，访谈时间为40～60min，以笔录和录音方式记录谈话内容[7]。访谈时，访谈者不发表个人观点，并对受访者的非語言行为进行观察，灵活处理访谈中的问题，以便更好地达到访谈目的。访谈以受访者认为无新的内容产生后停止。

（2）资料分析。将访谈录音转化为文本资料，采用Colaizzi分析法对访谈资料进行阅读、整理与类属分析，按照护理专业为A1～A24，临床医学专业为B1～B21，依次给每位受访者的访谈记录编序，并建立各自的文档。采用合众法[8]归纳出受访者的访谈要点，最后将所得结果返给研究对象，进一步验证内容的真实性。

（3）质量控制。对访谈者进行访谈技巧与质性研究培训。研究征得校方同意，并对受访者遵循知情同意和保密原则。访谈地点选择在便于交谈且不受干扰的教室。访谈者与受访者均为学生，使受访学生压力小，能畅所欲言。

二 结果

1 学生的多种意识与能力得到增强

（1）主动学习意识与能力 。对自主学习教改收获，大多数同学都认为自身主动学习的意识与能力得到增强。A12说：“老师布置自主学习任务后，我们会先去看自主学习任务的书本内容，再通过图书馆、网络等资源平台查阅相关资料”，B2说：“以前遇见问题时，自己不会去主动思考。但是现在遇见问题自己会主动去图书馆查资料”。

（2）团队协作意识与能力。自主学习教改常常以小组为单位分配学习任务，小组成员需要分工合作去完成任务。A2说：“我擅长查阅资料，他擅长归纳总结，所以我俩就喜欢凑在一起去做事”，A23说：“通过自主学习让我明白了在一个团队中如何与他人合作，达到1+1>2的效果。”

（3）信息收集与归纳提炼能力。“以学生为中心”的自主学习教学方法会要求学生通过多种途径查阅大量资料，并对繁杂资料进行归纳、提炼。A19说：“以前遇到问题查阅资料只会通过翻阅课本和搜索百度，现在除了以上两种方式外，我们更倾向于查阅文献和去图书馆翻阅书籍。经历了几次自主学习后，现在我们能在大量的资料中迅速地辨别出有价值的信息”，B15说：“通过多种途径查阅的资料都较为繁琐，这就要求我们必须对所获得的资料进行归纳、提炼。”

（4）组织管理与沟通协调能力。教师布置自主学习任务后，小组长须对小组任务进行合理安排，以保证任务的顺利完成。A17说：“作为自主学习小组长，每次自主学习任务分配下来，我会采取合适的方式分配任务，并做好组内的协调工作”；B1说：“在自主学习过程中，师生之间与生生之间难免会出现一些需要沟通的问题，作为组长，既要收集组员意见，及时向老师反馈，又要沟通好组内成员的团队协作问题，才能保证自主学习的顺利进行” 。

（5）其他能力。本研究结果显示，自主学习教改使学生的PPT制作、语言表达、逻辑思维等多种能力得到提升，并有利于知识的系统化与知识框架的形成。A13说：“以前不会做PPT，现在已经熟练掌握了这项技能”；A4说：“以前当众发言总紧张，显得语无伦次，现在能够很流畅、有逻辑地表达自己观点”；B12说：“比如说，关于肝硬化的案例，我们就要对肝脏在解剖学、组织学、病理生理学等学科上的相关知识进行系统化的学习”；B15说：“老师会根据案例设置多个问题，这些问题由简到难，层层深入，可以帮助我们更好地形成知识框架，并使相关知识融会贯通”。

2 学生的情绪情感体验与学习行为表现复杂多样

自主学习教改中，学生会出现多种多样正性或负性的情绪情感体验，并由此影响他们的学习行为。有的学生始终表现出积极的情感和行为，有的学生则由不喜欢到喜欢。A16说：“我们组的学习氛围很好，每次有自主学习任务后，大家都会主动去查阅资料，遇到不懂的问题也会聚起来讨论，挺喜欢这种教学模式的”；B18说：“刚开始觉得自主学习很麻烦，就总是敷衍，对组长分配的任务，能少做绝不多做。经过一段时间后，发现自主学习还是挺有价值的，便开始认真对待，认真地去发现问题、解决问题，收获很多”。有的学生会由积极变为消极，A7说：“说实话自主学习肯定有收获，我一开始对自主学习教改的期待值很高，也很认真参与，但如果说再进行的话，确实不想做了，原因是：付出了很多的时间和精力，却没有得到想象中的收获，开始产生倦怠心理”；B15说：“每次的任务总是我们几个人做，其他同学总是敷衍，次数多了就感觉疲惫了”。有极少数同学从始至终都表现出消极的态度与行为，A25说：“感觉我们组都不想做这个（自主学习教改），组长每次都不考虑组内成员的感受就直接分配任务，任务分配的也不公平”。

3 值得关注与需要改进的问题

（1）自主学习耗时多与学习任务时间安排重叠 。几乎所有的受访者都表示：自主学习会耗费很多课余时间，课程教师在自主学习任务时间安排上缺乏全局观，多门课程的自主学习任务会重叠而加重学习负担。B9说：“每次自主学习都会耗费很多课余时间去查资料，若有讨论，会耗费更多时间。”A15说：“有时各课程自主学习时间安排欠沟通而重叠，一周会有两次自主学习，前一个自主学习还没结束，后一个又开始了，时间太紧兼顾不过来”。

（2）教师的指导与促进作用没有充分发挥。在自主学习教学模式中，教师须担负起重要的指导者与促进者角色，积极、适时地给予学生充分的指导[9]。本研究提示，部分教师没有充分发挥指导与促进作用。究其原因，一方面是部分教师忽视了自身指导者与促进者的角色，对以学生为中心的自主学习教学，疏于指导与过程监管。B9说：“自主学习时，老师好像只负责布置任务，剩下的基本都是我们的事”；A12说：“我们花费大量时间查资料，最后却发现所查资料几乎没有用”；A11则说：“老师若能在自主学习开展前对自主学习内容的重难点进行一定的指导，将更有利于我们自主学习的开展以及对知识点的把握。”另一方面，受传统灌输式教学模式的影响，大多数学生已形成了被动学习习惯，遇到问题时缺乏主动与老师沟通的意识，A6表示：“虽然老师创建了联系平台，让我们有什么问题可以随时联系，但是我还是不想联系”，B3也说：“我最不擅长跟老师打交道。”

（3）小组长的重要作用。在自主学习教改中，学生会产生复杂多样的情绪情感体验，其中小组长的管理水平与能力往往会影响小组内自主学习氛围的好坏。A20表示“组长在分配任务时不跟我们商量，直接自己决定，大家对此都有意见”，B7则说：“有时候我们对自主学习任务存在疑问，但是想到有小组长负责与老师沟通，自己就懒惰了。”

三 讨论

1 自主学习教改促进学生综合素质的提升

我国高等教育长期以来受“统一教学计划、统一教学大纲、统一教材”的教学体制影响，教师灌输式的教学使学生只能被动接受，教学效果往往不好[10]。自主学习教学模式以学生为中心，在教师引导下充分发挥学生的主体作用，让学生带着解决问题的强烈愿望，用探究的方法自主地参与学习，通过独立分析、探索、实践、质疑、创造等培养主动学习的意识并实现自我指导式学习，提升自主学习能力[11]；以小组为单位的合作形式，学生之间相互沟通交流、相互配合，取长补短，提升团队协作意识和能力[4-5]；案例导入学习模式，通过案例的讨论分析，对交叉学科的相关知识进行分析、归纳、整合，建立知识框架，达到解决疑问、掌握知识的目的[12]。因此， 自主学习教改在学生综合素质的教育和培养方面正在发挥愈来愈重要的作用[12]。

2 教师应重视学生反馈，扶持积极情感

弱化消极情感 情感作为行为表现的驱动力，它能直接作用于学生的学习行为，影响学习效果[14]。学生不理解、不支持教改的负性情绪，不仅会降低他们参与教改的积极性，也会对班级的学习情绪和舆论氛围产生不利影响，有时甚至会成为教改的阻力[15]。因此，教师在教改中应重视学生的反馈与情绪情感管理，通过建立师生交流平台及时收集了解学生的意见与建议，合理安排自主学习任务，充分发挥小组长的重要作用，对整个自主学习教学过程的氛围进行积极的、正性的干预和调整，鼓励学生克服自主学习困难，让学生有更充分的认知参与、情感参与行为参与[16]，丰富并扶持学生的积极情感体验，帮助学生获得自主学习的成就感和价值感，弱化消极情感。

3 教师应充分发挥指导者与促进者的作用

以学生为主体的自主学习，并不是完全脱离教师的学习，教师的指导是自主学习的关键环节。学生在理解自主学习任务、设立学习目标、选择学習策略、克服学习困难等方面都需要教师适时地引导与促进[17]，否则学生会产生迷茫感，盲目花费大量时间和精力却没有得到应有的收获，不仅降低了自主学习效率，更会挫伤学习积极性。因此，自主学习教学模式，表面上看似减轻了老师在课堂中的工作强度，实则对教师提出了更高的要求[18]。本研究显示部分教师的指导与促进作用没有充分发挥，相关研究[19]也提出高校应对教师自主学习教学水平和能力加强培训。

参考文献

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