“读”之真意

莫熙朝

摘 要：“浅教深悟”是一种全新的教学方法，本文以语文课文《祝福》为例，对“浅教深悟”的教学思路进行了分析探索。

关键词：《祝福》 浅教深悟 教学思路

中图分类号：G633.3 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2018）11-0093-02

省名师工作室主持人肖梦华老师安排笔者运用“浅教深

悟”的方法讲授一节示范课，选择了鲁迅先生的《祝福》。说实话，刚开始对“浅教深悟”这种教法的概念理解还不够透彻：什么是“浅”？什么又是“深”？“浅”与“深”之间界限并不分明，会不会把课堂教成“浅教浅悟”甚至“深教浅悟”。反复琢磨，前后四易其稿，逐渐探索出一条“浅教深悟”的教学思路。

1 “浅教深悟”的概念

“浅教”就是浅层次教学，指的是教材中显性的、表层的、学生容易感知的课堂教学。教学内容是“教字，教词，教句，教篇章，教我们能感受到的也应该要感受到的思想”。但是不少教师认为浅层教学一看便知，一教即会，引不起学生的兴趣，点不燃学生的热情，启发不了学生思考。“这样的语文课如同没有浇水的鲜花，干巴巴的，绝对是无效的。”笔者认为这样理解“浅教”有失偏颇：

1.1 “浅教”不一定已懂易懂

如古诗词的朗诵，由于缺乏相关韵律知识，学生往往读不准节奏，“能读”并不代表“会诵”，“会诵”也不一定能“诵好”。相反学生在“读”和“说”这些“浅层”的、必备的能力方面显得捉襟见肘。

1.2 “浅教”不一定无趣无味

近年火热的“中国诗词大会”、“中华好诗词”、“中国成语大会”、“中国汉字听写大会”等文化节目，在传播优良中华传统文化的同时，一再告诉我们：会读、会写、会背是多骄傲的事，是多精彩的事。教师指导学生把课文读好，读出情感，读出味道，将简单的事做到极致，也能收获一道美丽的风景。

1.3 “浅教”是遵循教学规律

俗话说万丈高楼平地起，教学由浅到深才能理解文本的精髓。如文言文的学习，由于古代汉语与现代汉语差异较大，领悟文章的中心思想就必须从解读文言词语开始，从翻译文句开始。如肖梦华老师讲授《王何必曰利》（人教版《高中语文先秦诸子选读》）就体现了这种“浅教”的魅力。他指导学生对“叟，不远千里而来，亦将有以利吾国乎”一句“叟”、“亦”、“利”三个词反复品读：“叟”古代对老人的尊称，梁惠王对远道而来的孟子礼待有加，恭恭敬敬地施礼作揖，延为上座，一声“叟”道出了梁惠王的求贤若渴；“利”不是治国安邦之道，而是富国强兵、称霸天下之法；“亦”即“也”，梁惠王求贤若渴，但对纷纷而来的贤才只限于问“利”，所以说“亦”。学生在肖老师的指引下，对这三个词“如琢如磨”，自觉地穿越了时空界限，准确把握住两千多年前那位魏国霸主的形象：群雄争霸他放弃王道之学，只希望迅速富国强兵，与其他诸侯一较高下，虽求贤如渴却显急功近利。

理解文本中人物的思想感情，文本的创作意图、价值取向乃至传承中华优良文化等“深层”知识，是学习这篇文章的“终极”目标。但是人的认知往往是从感性到理性，由形象到抽象，“水到渠乃成”，因此教学也需要由浅入深，层序渐进，否则我们又与《王何必曰利》中的梁惠王何异？

“深”指是深层的知识，但是“深悟”不是“深教”。“深教”是教师通过“细致深入的预设”（刘建始《浅教和深教·浅学和深学·浅读和深读》），人为地引导学生达到既定目标的启发式教学。但这种方法仍是以教师为中心，教材为中心，学生仍处于被动学习的状态，因此这种教学也被称为“陷阱”式教学，很难培养学生主动的学习精神。

“深悟”是一種厚积薄发，水到渠成，从内而生的教学。学生在对“浅层”知识反复学习基础上，产生的一种豁然开朗：反复琢磨词语含义，继而读懂文本的思想；仔细玩味句子技巧，继而领略文章的艺术。内容上扫清障碍，融汇贯通；思想上超越自我，恍然大悟。所以“浅教深悟”中的“浅”与“深”是一种逻辑更是一种规律，没有“浅”的铺垫就没有“深”的升华，环环相扣。

2 “浅教深悟”案例展示

执教《祝福》，“深悟”的目标当然是小说中祥林嫂、鲁四爷、“我”等人物形象，小说表现手法以及反封建制度、封建礼教的思想。但是如何“浅教”呢？

2.1 第一次备课：以演为“浅”，本末倒置

2.1.1 问题设置

（1）分角色表演祥林嫂与“我”关于“究竟有没有魂灵”的对话，分析两人的性格形象。

（2）祥林嫂婆婆派人将祥林嫂强抢后，鲁四爷的言行集中体现其性格形象，分角色表演鲁四爷与其他人的对话。

2.1.2 课堂效果

学生没有理解小说人物话语的丰富内涵，因此语言表达平淡，没有抑扬顿挫，没有感情投入，根本没有表现出人物个性。加之学生舞台表演能力不足，仓促上阵，完全背离了小说人物形象的特点。

2.1.3 教学反思

这次“浅教”的教学构想是彻底失败的，失败的主要原因是我将“浅教”理解为“形象”，想通过形象再现来引起学生的共鸣，从而理解小说的人物。但是我忽略了一个重要的环节：学生要准确的表现人物形象，不是应该先要学习文本，通过人物的动作、语言、神态等人物描写，理解人物形象，之后才能将人物表演出来吗？像我这样“先演后教”岂不是本末倒置，背离规律了？

2.2 第二次备课：遍地开花，“深浅”不分

2.2.1 问题设置

小说中出现了哪些人物？作者表现这些人物采用了什么方法？请概括这些人物形象特点。并完成《<祝福>次要人物分析表》。

2.2.2 课堂效果

《祝福》的篇幅比较长，人物比较多，表现手法丰富，特别是表现主人公祥林嫂的手法，有描写手法，包括正面（动作、语言、神态、肖像）和侧面，白描和细节描写；有对比，作者对祥林嫂前后进行了三次细致的肖像描写；有修辞，如比喻：“受了炮烙似的缩手”、“有如白天出穴游行的小鼠”。学生有些误解概念，将白描当成细节描写；有些张冠李戴，描写柳妈的记在祥林嫂的名下；有些无的放矢，画得书本乱七八糟。更为重要的是由于分析的人物不集中，层次不清晰，学生不断地在不同人物、不同教学目标（词句含义、形象分析、手法鉴赏）之间转换，无所适从。

2.2.3 教学反思

这次备课我仍然没有界定好教学“浅”与“深”的内容，认为表现人物语言、动作、神态、肖像的词句含义是“浅”，形象概括、表现手法、小说主题是“深”。但由于《祝福》的人物较多，学生不断地在“解释词句含义，概括形象，鉴赏手法”转换，课堂显得支离破碎，匆匆忙忙。但如果这节课只解释词句，不推进到形象分析和文章主旨，那就不是“浅教”，而是“肤浅”。于是我及时调整了目标，将人物形象分析的内容分为两个课时，一课时分析祥林嫂的形象，一课时分析小说次要人物的形象。但是仍感觉到“浅”的铺垫不够，学生“悟”不出“深”的主旨。

2.3 第三次备课：“浅教”不浅，落得个“深教浅悟”

小说人物众多，在一个课时里没有办法每个人物都分析透彻，意识到这个问题后，我将目标锁定在分析“鲁四爷”和“我”这两个次要人物。

2.3.1 问题设置

（1）祥林嫂婆婆派人将祥林嫂强抢后，鲁四爷的言行集中体现其性格形象。朗读语段，思考小说对鲁四爷的表现能否改为以下方式：

①将鲁四爷与四婶的话语角色互换（如下文），效果有什么不同？

“可恶！然而……”四婶（原文四叔）说。午饭之后，卫老婆子又来了。“可恶！”四婶（原文四叔）说。

“你是什么意思？亏你还会再来见我们。”四叔（原文四婶）一见面就愤愤的说，“你自己荐她来，又合伙劫她去，闹得沸反盈天的，大家看了成个什么样子？你拿我们家里开玩笑么？”

②删去其中“可恶！”后面的“然而……”（如下文）效果有什么不同？

“可恶！”四叔说。

午饭之后，卫老婆子又来了。

“可恶！”四叔说。

（2）小说中的“我”也是造成祥林嫂悲剧命运的关键人物之一，“我”与祥林嫂关于“究竟有没有魂灵”的对话集中体现其性格形象。朗读语段，思考下列问题：

①“说不清”能否改为“不知道”？对祥林嫂“有没有魂灵”的疑问，我为什么说不清？

②小组交流：为了挽救祥林嫂，换作你，你会如何回答“究竟有没有魂灵”这个问题。小组推荐一位同学替“我”回答祥林嫂的问题。

2.3.2 课堂效果

这次我将概括小说情节和分析祥林嫂形象安排在第一课时，“鲁四爷”和“我”两个人物形象分析安排在第二课时，内容相对集中。对“浅教”的界定为人物个性化语言。特别是“鲁四爷”的语言，话语不多却句句精彩，很有鉴赏的意义。然而结果仍然大失所望，由于学生不了解《祝福》创作的背景，不理解当时社会的制度文化，也就无法理解人物言行表现的原因。

如，为什么四叔不会像四婶那样说话，学生勉强答出四叔不可能像妇女那样啰啰嗦嗦、婆婆妈妈，但原因学生就答不出来。学生不懂得这种说话的方式叫“权威”！接下来一个个问题学生都冷着脸，面面相觑。我心里告诉自己，这次尝试又失败了。

2.3.3 教学反思

“浅教”不一定就是对词句的解读。“浅”固然离不开朗读，“教字，教词，教句”，但更重要的是要因地制宜，因材施教，根据学生的实际选择易理解、易掌握的“浅”知识。像《祝福》中“鲁四爷”、“我”的个性化语言教学虽说有理解词句含义的“浅层”知识，但也还涉及到时代背景，传统文化和个性心理等因素，需要学生具备深厚的文化积累、较强的语言理解能力乃至一定的思想沉淀。因此这次“浅教”实际不浅，结果是“深教”“浅悟”。

2.4 第四次备课：浅教真读，读出语文滋味

这次备课我仍把小说人物的个性化语言鉴赏定为教学目标，以朗读人物之间的对话为“浅教”，决心要把语言读出味道，把人物读出个性，把人物的思想感情读出来。

2.4.1 课堂设置

师：小说中的“我”也是造成祥林嫂悲剧命运的关键人物之一，“我”与祥林嫂关于“究竟有没有魂灵”的对话集中体现其性格形象。现在我们请两位同学朗读“我”与祥林嫂的对话内容。从第5自然段至15自然段。（学生分角色朗读）

2.4.2 课堂效果

这节课以“读”为课堂主要教学活动。学生在读中悟，悟后再读，所有的教学环节都是通过读来达成的。学生积极参与，表现活跃，争相模仿小说人物的对话。学生互相点评朗读的效果，自然而然地概括了小说的人物形象。学生在分析人物形象的同时，也一次次触碰到小说的主旨。

2.4.3 教学反思

这节课应该是最接近“浅教深悟”教学方法的一次尝试。把“读”作为“浅教”方式是非常合理的，因为无论文章词句含义多丰富，手法如何巧妙，每一位学生都能读。为了把文本“读准”、“读好”，学生如琢如磨，朗读中质疑，质疑中提升，交流中碰撞，碰撞中再“大悟”。可以说这种教学形式基本体现了“浅教深悟”的思想。

3 结语

最后，我想用钱梦龙先生一段话说明这种“浅教”的意义：“‘读是基础，因为学生只有在‘读的过程中才能更好地积累语料，形成语感，悟得语言规律，发展语言能力，同时又接受文本语言所蕴含的思想、情感、情趣、情操、价值观的熏陶感染。‘读是语文教学基础的基础，核心的核心，读之功能，可谓大矣！”（钱梦龙《为“浅浅地教语文”喝彩》）

经历这次公开课的反复琢磨，笔者对语文教学的“浅”与“深”有了更明确，更形象的理解，感受到这种“以读促析，以读促思，以读贯始终，读出形象，读出精彩，读出情味，读出真意……”（张永娟《浅教之中有真意——试析肖培東老师的课堂教学艺术》）的教学方法的魅力，深深为这种“浅教深悟”的方法喝彩！

参考文献：

[1] 肖培东.我就想浅浅地教语文·肖培东语文课例品读[M].长江文艺出版社，2017.

[2] 张永娟.浅教之中有真意——试析肖培东老师的课堂教学艺术[D].