基于学分制的高职英语课程解构与改革构想

龚闻芳

摘 要 学分制是一种教学管理制度，是课程改革的一个重要途径，也是一个难题。分析学分制在我国高校的发展状况可以发现，目前高职院校英语课程设置存在未能体现职业教育特色、不能满足不同专业及层次学生的需求、考核及评价方式固化单一等问题。学分制改革要求从课程性质、教学实施和考核方式三方面对高职英语课程进行解构与重构。

关键词 高职院校;英语课程;学分制;课程解构

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）17-0023-05

2015年教育部印发《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018）》（教职成[2015]9号），明确提出“推动专科高等职业院校逐步实行学分制，推进与学分制相配套的课程开发和教学管理制度改革，建立以学分为基本单位的学习成果认定积累制度”。文件下发后，我国部分高职院校率先围绕学分制展开一系列的专业及课程教学改革，其中就包括英语类公共必修课程设置改革。以广东某高职院校2013年英语课程改革为例，学分制改革下高职英语由公共必修课变为公共选修课，作为素质教育类课程重新进行课程开发，由过去的1门公共必修课程转变成13门英语素质选修课程和1门慕课（实用岗位英语慕课）。这种课程设置改革实现了完全学分制的选课机制，学生可以自主选课，自主选择学习内容，满足了培养模式多样化的需求。但经过几年的教学实践，该学院也发现此种学分制及选课利弊兼有：一方面，此项改革丰富了学生的培养模式，打破教师“大锅饭”工作量计算方式，无人选课的尴尬局面迫使教师主动提高课程设计等教学能力;另一方面，也带来了教学管理、师资力量调整等一系列问题。

毫无疑问，学分制的建立和实施是当代教育发展的必然趋势，相应的英语课程设置改革也是必要且必需的，但改革需要一个兼容又有弹性的方案来实现灵活性与计划性的统一，从而保障教学工作稳定有序地开展和教学目标的更好实现。

一、学分制的主要模式和国内学分制的发展

学分制是与学年制相对应的一种教学管理制度。它基于人本主义教育思想建立，最初推行于德国柏林大学，但最终是在美国高校得以确立和发展，并逐渐在英、日等发达国家推广开来[1]。学分制的主要模式包括以美国为代表的完全学分制和以日本为代表的学年学分制[2]。完全学分制是以选课制为基础，以学分和绩点作为学业成绩衡量值，不规定固定的修业年限，只要累积学分达到一定要求即可毕业的弹性教学管理制度。学年学分制则是指规定学习年限、每一学期的学分数以及总学分数，又为学生提供一定范围的选课自由的教学管理制度。相对于学年学分制，完全学分制更具灵活性。首先，它为学生提供完全自由、自主的选课权利。其次，它对学习年限不作规定，只要修满一定的总学分学生可以提前毕业，也允许学生因身体、学习、经济等方面的因素停学、休学或延缓毕业[3]。因此，实施完全学分制有利于贯彻因材施教原则，有利于学生的个性化自主发展。同时由于完全学分制赋予了学生选课及选教师的权力，促使教师间形成一定竞争关系，有利于促进教师的专业提升和能力发展。但完全学分制的实施对师资及教学管理的要求较高，也存在一定弊端：一方面，完全学分制下的动态开放的教学格局要求学生本身具有良好的自我管理能力，無法杜绝部分缺乏自主能力的学生盲目选课或为学分而选课的现象;另一方面，完全“选课制”也对学校的师资力量、教学场地、教学设备和教学管理水平提出较高要求，但当前我国大部分高校并不具备实施完全学分制的软硬件条件。因此，虽然实施完全学分制是我国高校教学改革的必然趋势，但改革过程不能盲目照抄国外，而应立足于本国的实际情况，取长补短，摸索出有中国特色的学分制教学管理制度。

事实上，学分制概念很早就已被引入我国，早在五四运动时期就有一些知名大学，如北京大学、东南大学、清华大学等就已经仿效日本和欧美等国确立了学分制。建国后，受计划经济体制影响，我国高校很长一段时间采取学年制。直到20世纪80年代，随着改革开放战略决策的推行以及国家相关教育改革政策的发布，我国高等教育又重新开始了对学分制进行探索和实践[4]。当前，本科院校实施的学分制都是有中国特色的学分制，也就是比较接近于学年学分制的管理模式，主要具有以下特点：一是实施灵活与严格相结合的学籍管理[5]。在保留学年制学籍管理的基础上，弱化学年制学籍制中对学生修业年限和修读课程的“刚性”制度，“实行学分绩点制”[6]，允许学生在修完规定基本学分的情况下提前毕业，或延缓毕业（含休学、停学）。二是建立灵活的选课机制。一方面，大幅度提高选修课比例，设立限选、任选等不同类型的选修课，且课程数量多、种类丰富、提供多时段选择;另一方面，打破院系、专业之间壁垒，学生可以“跨系、跨专业甚至跨校选修”[7]。三是建立完善的导师制度。导师可以由任课教师担任，也可以由教辅、管理、科研人员担任，其职责是辅助学生建立学习计划、安排学习进程、解决学习生活中的困难。

我国大学本科与高职高专虽然属于不同类型的高校，但有异曲同工之处，实践表明，本科学校的学分制确实为高职高专院校的学分制改革提供了良好的参考，但高职院校无论是在生源还是在师资力量上都一定程度上弱于本科院校，因此，高职院校的学分制改革依然需要从自身的特点及问题出发。

二、高职公共英语课程设置的主要问题及学分制改革启示

（一）课程设置的主要问题

学分制教育的核心在于灵活的选课制，这决定了学分制的首要任务就是进行课程改革。当前高职英语课程设置上主要存在以下问题：

1.课程设置以基础英语教学为主，未能体现职业教育的特色

高等职业教育的培养目标决定了高职英语课程设置应突出职业导向和应用能力培养。然而现实状况是，大多数高职院校的英语教学只开设了基础英语，教学过程中听说写等应用能力训练所占比重较小，教学内容与学生的未来工作岗位和职业发展需求联系不大，学生缺乏职场环境下语言实际应用能力和跨文化交际能力。

2.课程设置单一，不能满足不同专业及层次学生的学习和就业需求

长期以来，高职学生无论专业方向、入学水平如何，都必须修学同一门高职英语课程，同样的学时、学分和基本相同的学习内容。这种刚性单一的课程设置使学生无法将学习与个人发展、专业需求联系起来，在很大程度上扼杀了学生的学习兴趣和动机。

3.课程考核及评价方式固化单一

长期以来，高职英语的主要考核模式是以笔试为主，侧重读写，缺乏对学生听说等方面语言能力的考核，且往往试卷统一命题、统一评分标准，在追求客观公正的基础上忽略了学生专业需求、学力基础的不同，从而打击了部分学生的学习积极性。

（二）学分制改革的方向

高职英语课程学分制改革的目标是针对以上问题，调整课程设置和考核方式，让学生在英语课程中拥有更大的选择权和自主性，提高学生的学习兴趣和自主学习能力。因此，基于学分制的英语课程设置应从如下几方面改革：

一是解构课程，改变课程实施方式。高职英语作为唯一的公共英语必修课，无论是课程内容还是授课方式都受到了极大限制，无法满足不同专业、不同学力高职学生的学习需求，更不符合学分制要求。因此，学分制改革必须打破传统课程实施方式，在必修课中引入选修机制，对英语课程进行重新拆分和组合。同时，课程的内容、教学目标和评价标准也应作相应调整，使学生在一定程度上能灵活选择英语课程及任课教师，实行学分制的选课机制。

二是因课制宜，设立不同学习目标与考核标准。学分制下课程实施方式发生变化，相应的考核标准也应随之变化。因此学分制可以根据不同的课程目标及重心设定不同的考核标准，如划分A、B、C三级考核标准。其中A代表ADVANCED（高级），指学生英语基础较好，学习目标为A级或以上的英语能力目标;B代表BASCI（基础），指学生英语基础较薄弱，学习目标为B级或相应的英语能力目标;C代表COMMUNICATION（交流），指学生通过B级能力目标，但不希望进入A级学习，转入以提高跨文化交际能力为主要学习目标。不同级别的考核标准除难易度各不相同，其考核形式、考核内容及评价标准也相应不同，例如A级可能偏传统，以笔试为主要考核形式;B级的难度要低于A级;而C级就可能以口试、听说、论文甚至表演等多样形式进行考核。

三是加强引导，建立导生—导师制。从高职学生的生源特点来看，他们普遍英语学习基础较差、学习动机不强、缺乏自主学习和自我约束能力，同时由于长期的学习困难，他们心理较敏感、个性较强。因此，单纯的导师制可能难以疏导学生多方面的问题。为避免学生在学分制下选课过程中出现盲目性和混乱性，同时为了给学生心理和生活等多方面的引导，“双导制”的引入显得尤为重要。“双导制”是指由高年级优秀学长担任“导生”，辅导员、班主任或授课教师担任“导师”，双管齐下，从开学初的分班到不同学习阶段的选课，指导学生建立客观的自我认识、制定科学的学习计划、合理安排学习进程、有效解决学习生活中的困难，提高自主学习能力。

三、基于学分制的高职英语课程改革构想

（一）课程性质设想

为适应学分制改革，高职英语课程必须打破以往的单一课程设置，为学生提供多样的课程选择。但如果像某些院校那样完全改变高职英语的课程性質，将其从必修课变为选修课，就会给学校的教学管理和师资力量带来巨大冲击，甚至影响教学目标的实现。从高职生的英语基础来看，他们中有很多人对英语学习存有畏难情绪，且毕业后多从事基础技术性工作，因此缺乏英语学习兴趣和动机。如果英语课性质转为选修课程，很多学生就可能会彻底放弃英语学习，不利于他们未来职业的可持续发展。

从学分制的本质来看，它是建立在灵活选课制度基础上的一种教学管理制度，但选课制和必修制并不矛盾。《高等职业教育英语课程教学基本要求》明确指出，“高职英语课程是高等职业教育学生必修的一门公共基础课程”，“是培养高职学生综合素质、提升职业可持续发展能力的重要课程。”[8]因此，高职英语课程应当保留公共必修课的性质，但可以在必修基础上加入灵活选课机制。而且，在课程的开设以及教学学时、学分上都必须保证一定的量，才能保证英语应用能力培养目标的实现。

（二）课程实施改革设想

1. 分阶段教学

传统的高职英语教学一般是单阶段教学。虽然教学过程有2～4个学期，但每个学期的教学目标、教学方式大致相同，只是依据教材的难度而加以区分，属于没有明显的差异教学。这种教学模式的弊端很多，最大的弊端就在于不利于“因材施教”。由于教学内容是依据统一的教学计划而展开，不同学习进度的学生必须接受统一的教学安排。这样就带来教师难以“两头顾及”的结果：“好的学生”觉得教学内容太简单，“差的学生”觉得太难听不懂。因此，基于学分制的高职英语课程改革首先应推行分阶段教学模式。

分阶段教学模式的第一阶段为基础英语教学，即保留传统英语课程设置，旨在提高学生的听说读写译基本功，为下一阶段的教学打下良好基础。虽然目前高职英语教学过程存在重基础轻应用的问题，但这并不意味着基于学分制的教学改革就要否认基础英语教学的重要性。因为毕竟基础英语知识是实际应用技能培养的基础和前提，没有掌握一定的语言规则和基础词汇，任何形式的输出训练都将成为“空中楼阁”。正如刘黛琳教授所指出的，“即便在职场环境下，日常话题的交流与沟通也是经常会遇到的形式，而这样的一般性日常交际需要以基本的语言技能为基础”，忽视基础英语教学“有违当今社会终身学习的理念，不利于学生的可持续发展”[9]。

分阶段教学模式的第二阶段为多层次教学，包含行业英语、跨文化交际等多种课程，其教学方针是“因材施教”，学生可以依据自身专业需求、学习兴趣和能力选择不同的课程。值得注意的是，第二英语阶段并不是按学期来推进的，也就是说并非学生完成了1个学期的学习就可以自然过渡到第二阶段学习。学生首先必须完成第一阶段考核要求，然后才能进入第二阶段，每个阶段的学习都将与“双导制”并行，从而保证学生在不同阶段学习顺利推进。

2.課程群教学

课程群并不是一个新鲜的课程管理概念，一般常见于专业类课程建设。它是指打破传统的由专业与课程构成的体系，按课程性质、内容归类组成课程群，“每个课程群包含固定若干门课程及相应课程的任课教师，每个课程群的教师为所有的专业提供服务。”[10]这样的教学管理模式将课程同专业分离开，成为另一个独立层次，不同专业可以资源共享。然而这里提到的课程群又不同于专业的课程群。如果说专业的课程群是一个重组概念，那么英语的课程群则是一个解构概念。英语作为一门公共课程本来是单向服务于所有非英语专业的，但考虑到不同专业、不同层次学生的需求，对英语课程进行了双重解构，第一重是通过阶段教学将基础英语分离出来，第二重则是将英语课程按学习内容碎片化，又重组成行业英语类和人文素质类两大课程群，每个课程群由3门以上课程组成，授课教师相对固定，不同专业的学生都可以在同一课程群下选课。具体如图1所示。

3. 改革后的课程框架

在实施分阶段教学及课程群教学后，课程设置的具体框架构想见表1。

（三）课程考核与评价设想

1.第一阶段（基础教学）

第一阶段的基础英语课程原则上只针对大一学生开设，在第一学期通过期末考核且获得全国英语应用能力考核A级证书的学生，第2学期开始即可转入第二阶段的英语学习。未通过期末考核，且未获得全国英语应用能力考核A级证书的学生要求第二学期继续基础英语学习，即高职英语II课程学习。通过期末考核，但未获得全国英语应用能力考核A级证书的学生，以及未通过期未考核，但获得全国英语应用能力考核A级证书的学生，都可在指导教师的建议下选择进入第二阶段的英语学习或进入第一阶段的高职英语Ⅱ的学习。

对于无法通过全国英语应用能力考试A/B级的学生，只要通过学期末的综合考核，且修满所有基础英语学分（含高职英语I和II）也可以结束该阶段学习。基础英语阶段的课时量和学分数依据各校实际情况制定。

基础英语课的任课教师在每学期结束时都要评价每一位学生的学习情况，并向他们建议下学期修学的课程。这种个人评价和建议要考虑到平时学习态度、入学基础、学习兴趣、专业岗位方向以及当前的学习成绩等。学生学期末至开学初选学课程前应该仔细地考虑教师的建议，并结合自身实际作出决定。

2.第二阶段（多层次教学）

第二阶段下的课程为选修的必修课，也就是说学生必须修学，但可以在课程组中选修一门或几门。学生在第一阶段学习结束时会收到一份指导教师的学习情况反馈及建议表，可以此为依据，并结合自身需求作出选择。完成第一阶段即基础英语阶段进入第二阶段的英语学习时，学校应为学生预留1个月的选课期，即学生在1个月内可以随意旁听不同的课程群内的课程，在1个月内确定好自己想要学习的课程。

第二阶段考核方式为综合测试（60%～70%）+平时成绩（30%～40%）。不同于第一阶段的期末笔试，综合测试的考核方式可依据课程内容而采取不同形式。例如，对于人文素质课程组群下的电影配音及赏析课程，可以采取“小组配音表演+电影赏析论文”的形式;对于行业英语课程组下的相关课程，则可以采取“期末笔试+行业情景模拟（口语测试）”的形式。

四、结语

作为从事高职英语教学多年的一线教师，笔者提出的这种构想在具体实施过程中必然会遇到很多问题。一方面，学分制的实施对学校管理、师资及教学设施等提出了较高要求，而目前高职院校现有的软硬件条件都难以达到这种要求。另一方面，完全弹性的学分制对学生的自主学习能力提出了更高要求，而目前高职学生在学习动机、方法、时间、成绩、环境及社会等多个维度上还不能满足这种要求。由此可见，基于学分制的课程改革不是一蹴而就的，而是要经历渐进的、系统的过程。基于以上思考，建议准备实施学分制课程改革的高职院校在实施课改之前，充分考虑学习者、教师、教学资源、教学管理等诸多因素，在课程设置、专业调整、教学管理方面进行配套改革，这样才能避免教学改革给学生带来的不适甚至是抵触情绪而导致改革的搁浅。由于篇幅所限，本研究仅就学分制主导的课程性质、课程实施及考核和评价方式进行了探讨，而未涉猎课程目标、课程内容、课程设计等诸多方面。在此，呼吁从事英语研究的学者、专家及广大高职英语教师从以上视角作进一步探讨，从而推动我国高职院校公共英语课程改革。

参考文献

[1][4]朱雪波.高校实施完全学分制的困境与对策研究[J].高等工程教育研究，2015（1）：113-118.

[2][5][6][7]尹延安.基于学分制的复合型英语人才培养与英语教师专业发展[J].西南民族大学学报，2009（11）：159-161.

[3]张继华，赵正，漆明龙.大学学分制新论[M].成都：四川出版集团，2008.

[8]王玥.美国高校学分制的主要特点及其对我国的启示[J].教育探索，2010（4）：156-157.

[9]刘黛琳，张剑宇.高职高专公共英语教学现状调查与改革研究[J].中国外语，2009（6）：20-21.

[10]张丽萍，刘东升，林民.“课程群”教学管理体系的建设与实践[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2013（3）：61-64.

On Deconstruction and Reform of Higher Vocational English Course Based on Credit System

Gong Wenfang

Abstract  Credit system， as one of the teaching administration systems， is an important access and also a challenge in the course reform. Based on analysis of development of the credit system， problems exist in higher vocational English course， such as the course setting cannot embody the characteristic of vocational education and cannot meet the needs of students in different specialty and level， the examination and evaluation method solid and single.The reform of the credit system requires the deconstruction and reconstruction of English courses in higher vocational colleges from the three aspects of the nature of courses， the teaching implementation and the assessment methods.

Key words  higher vocational colleges; English course; credit system; course deconstruction

Author  Gong Wenfang， lecturer of Guangdong Institute of Hydroelectricity Technology （Guangzhou 510635）