“图形与几何”教学中的“思维可视”策略

2018-12-05 06:30□沈
教学月刊(小学版) 2018年32期
关键词:图形与几何人教版长方体

□沈 勤

“图形与几何”是小学数学的重要组成部分。这部分内容概念多、内容抽象严密,历来是教学的难点。在具体的教学实践中,虽然很多教师对此进行了不懈的探索,但这一部分知识的教学仍是当前小学数学教学中的薄弱环节。笔者曾对嘉兴市小学数学六年级期末检测卷中“图形与计算题”考查板块进行过调研。

嘉兴市六年级期末检测卷“图形与计算题”得分情况调研分析:

笔者调查了95名学生的答题情况。问题一:共有41人错误,正确率为56.86%。问题二:共有35人错误,正确率为63.16%。

?

本题是“图形与计算题”中求长方形的面积,学校5个班学生的得分率为62.23%,很多学生无从下手。可见,学生在“图形与几何”学习中的转化思想薄弱,方法运用不灵活。

以上调研数据引发笔者深入思考,学习“图形与几何”的障碍是什么呢?

笔者认为,需要弱化“图形与几何”教学中强调答案的活动,要把原本“看不见的”思考过程和思考方法清晰地“可视”出来,因此提出以下三个策略,以期能突破学生学习“图形与几何”的障碍,提升学习效率。

一、变关注“知识点”为关注“思维层”

“图形与几何”内容抽象,为了突破这一教学难点,可以将直观图当成拐杖。运用观察事物、画示意图、文字表达三种方式,改变“物”“图”“文”三者之间的呈现方式,使抽象的“图形与几何”变得形象、直观。

(一)从“物”到“图”,使几何图形表象明确

在认识图形和图形特征的探索过程中,要从事多种活动。这些活动包括观察活动、操作活动、想象活动。因此,我们在“图形与几何”教学时,努力引导学生从“物”到“图”借助多种活动来理解几何图形的特征。

如人教版五下《长方体和正方体的认识》一课:第一环节:观察,加深“表象积累”。让学生回忆生活中常见的长方体物体,借助看、摸、比等方法,区别不同的立体图形,从而认识长方体、正方体的特征。第二环节:画图,深化“特征理解”。让学生运用实物,想象立体图形,画展开图;也可以根据展开图画立体图形。通过在具体的实物与抽象的几何图形之间建立桥梁,深化几何图形的特征。

(二)从“图”到“文”,让计算公式探索过程凸显

新课改的数学课堂注重过程性学习,提高学生思维能力,关注学生个性体验,可在几何图形计算公式教学中,往往陷入“公式化”教学模式。因此,可以借助从“图”到“文”的方式,让几何计算公式凸显出来。

如人教版五上《三角形的面积》一课。课一开始,给每个小组提供几个形状不同但面积相同的三角形,让学生把面积的推导过程和思考方法用图示表示出来(见下图)。探究计算公式时,让学生借助已有经验,运用图示的方式表示自己的推导过程,再进行反馈交流,推导出计算公式。

(三)“图”“文”结合,让几何问题计算方法清晰

在教学“图形与几何”的计算时,要求学生理解题意后把思考过程改用图文结合的方式表示出来。“图”是指以图示的形式展示基本属性、思想方法;“文”是指以描述性的语句对“图”作补充说明,从而展示学生解决问题的策略。

如人教版五上《组合图形的面积》的例4:

出示例题后,先让学生理解题意,再放手让学生解答,解答时要求学生先用图文呈现的方式表示出自己想法,再解答。学生作品见下图:

(四)从“文”到“图”,让复杂的数学问题简明

教材中许多图文配合的例题,往往在“阅读与理解”“分析与解答”环节把解题思路都呈现了,这就缺少了让思维“可视”的重要环节,抑制了学生的思维,不利学生解题能力的培养。我们可以改变例题的呈现方式,从“文”到“图”凸显思维过程。

如人教版六下《圆柱的体积》的例7:

教材题目与图同时呈现,可瓶子倒置是解题的关键,这样抑制了学生的思维。教学时对例题的数据和呈现方式进行了改变。先出示题目,让学生思考解题方案,再呈现瓶子倒置图,最后画出解题想法和方案。

二、变关注“动手操作”为关注“思维活动”

低段教学“图形与几何”都是从生活中的实物抽象出图形的特征,如果高段还是采用实物抽象出图形的特征,重复的教学,不利于学生思维的发展。我们可以通过模型、动态具象活动进行教学,突破学生的理解障碍。

(一)模型具象活动,探索图形特征

模型具象活动,是凭借模型材料而进行的思维活动。人教版数学教材给每一位学生配备了一套学具,让学生的思维通过模型搭建展示出来,使图形特征的理解更加深入。

如教学人教版六下“圆柱认识”一课。设计了这样的模型具象活动:A.利用学具里的圆柱,用最少的彩纸把这个圆柱包起来?(纸不能重叠,不能浪费)想一想你在包的过程中发现了什么?B.从学具中准备长方形和平行四边形纸各一张,你能用这两张纸分别围一个圆柱吗?你知道了些什么?学生借助学具包一包、围一围的思维可视活动,为课堂探索图形的特征积累了更多的活动经验。

(二)动态具象活动,沟通概念联系

课程标准修订版提出了通过三视图和投影、展开与折叠,进行平面与立体的转换。动态具象活动是根据提供的材料和问题,通过对已有表象进行加工改造,想象出图形变化的过程和重组后的结果。

如教学“长方体认识”一课,设计了一个由面想体活动:下面是3组礼盒的信息,你能判断它是怎样一个长方体吗?(可以用画图或文字表述展示思维结果)让学生用硬板纸进行演示,最后用课件呈现长方体。

(1)3个面:15×10,15×10,20×15

(2)2个面:25×10,25×2

(3)2个面:18×10,18×10

三、变关注“结果”为关注“过程”

教学中经常会发现,一些基本图形稍一变化,学生就不认识了。因此,在教学“图形与几何”有关内容时,我们将识图、转化图形、解答习题等都用构图练习先行,在不一样的解决问题方式中让学生展现思维的过程,培养学生解决“图形与几何”问题的能力。

(一)改识图为构图

在教学中要利用标准图形,适当变换方位,重新组合,帮助学生认识新图形,提高解决问题的能力。我们可以设计这样的画图练习。例如:由这两幅图你想到怎样的基本图形,请用图呈现。

学生画出外方内圆的基本图后,再让学生设计与这幅图阴影面积相同的图形。比一比谁设计的图多。

(二)改转化为构图

图形转化是“图形与几何”教学的核心,教师应要注重学生转化意识的培养,因此我们改图形转化为构图练习。例如:请画出你的想法(见下图)。

(三)改解答为构图

通过改列式为构图练习,要求学生不列算式,只用图来表示数学问题的解答。这样的练习,重过程而轻结果,能充分显示学生的想法,让学生养成遇到难题会运用构图策略来解决问题的习惯。

例如:用一块长15分米、宽5分米的长方形红纱布,裁剪成一些三角巾,三角巾的直角边分别为3分米和4分米,斜边为5分米。最多可以裁剪成多少条这样的三角巾?请在下图中表示出来。

通过改解答为构图练习,学生在构图过程中发现,裁剪三角巾会出现边角料,因此,用“长方形面积除以一个三角巾面积”来求可裁三角巾个数的方法并不能反映学生的思维过程,只有通过构图才能了解学生解决问题的能力。

总之,我们在“图形与几何”教学时,要充分利用各种条件,采用多种教学手段,利用物体、模型、构图等,使学生的思维活动变得“可视”,让他们更好地理解几何图形的本质属性,对“图形与几何”的学习更有自信。

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