中小学校长实践智慧的共享机制研究——以宁波市名校长工作室为例

袁玲俊

（宁波教育学院教育行政学院，浙江 宁波 315016）

中小学校长具有丰富而又复杂的知识背景和实践经验，形成了独特的实践智慧，这些智慧本身就是一种重要的培训资源。校长培训的重要任务之一，就是将中小学校长作为培训的主体，在培训实践中挖掘、提炼、提升自身的经验性资源，促进其隐性知识显性化，使之成为其他校长共享的宝贵资源。

一、校长实践智慧的共享价值分析

近几年来，有关校长实践智慧的研究方兴未艾，越来越多的研究发现，中小学校长的实践智慧无论对校长个体专业的发展，还是对学校管理的改进，都具有十分重要的作用。有研究者把中小学校长实践智慧界定为：“校长在学校管理情境中，基于一定的伦理价值，利用已有的知识与经验，洞悉和解决学校管理问题的综合素养。”[1]显然，中小学校长实践智慧内涵意蕴主要体现在以下几方面：一是“源于实践”，校长实践智慧是在实践中逐渐产生的，是一种实践经验的积累。二是“关乎实践”，面向学校管理的实际情境，是一种有关学校管理的实践性知识升华。三是“用于实践”，是一种用于解决学校管理实际问题的机智和策略。

在中小学校长培训研究的角度，更强调实践智慧的习得和共享模式的探索。研究中小学校长实践智慧的共享机制，首先要明确实践智慧共享的价值问题，也就是要回答实践智慧“能不能”共享、“要不要”共享的问题。对中小学校长实践智慧可以从其内涵特征和共享流程两个方面进行分析。

从校长实践智慧的内涵特征来看，校长实践智慧具有鲜明的内隐性和个体性。校长的实践智慧，源于校长的管理经验，基于校长的管理知识，融于校长的专业生活之中，是一种具有个体性、情境性、现场感、亲历性的实践性知识，按照迈克尔·波兰尼的观点，这种知识是一种未被表述或难以表述的隐性知识。我国学者肖川认为，知识按照其所属主体，可分为公共知识和个人知识，智慧居于个人知识一端。[2]校长实践智慧是全部教育成果在校长个体身上的凝结，是校长的个性表现，是校长的独特见解和机智。校长实践智慧的内隐性和个体性的特征，形成了校长智慧共享的阻碍。

从校长实践智慧的共享流程来看，智慧共享整体上可以看成是一个促使个体知识向公共知识转移的知识流动过程，这个过程大致包括：“经验积累——提炼获取——交流共享——统整再创——应用外溢”。这也就是日本学者野中郁次郎与绀野登指出的通过知识的社会化、外化、组合和内化，将隐性知识转化为显性知识的过程。[3]综上所述，虽然校长实践智慧的内隐性和个体性会对智慧共享有阻碍作用，但共享过程会对校长实践智慧的形成、外化、发展和应用发挥重要促进作用，校长实践智慧的共享价值正是在这对阻碍与促进的矛盾中凸显出来的，具体体现在以下几方面：

1.外化价值。所谓“外化”，是指把内隐的中小学校长实践智慧表达出来，成为可以在外部识别、交流、分析、存贮的信息载体，是一个隐性知识显性化的过程。校长的智慧共享，虽然发起于原创者，原创校长在共享中起着重要作用，但对原创校长自身同样具有十分重要的促进作用。在共享前，这些校长实践智慧往往处于一种无意识状态之中，而在共享活动中，为了进行有效的实践智慧的分享，促使智慧原创者对自己的智慧内容进行反思、整理和提炼，同时促使智慧原创者对隐性的知识进行描述与表达，这个过程实际上是对校长智慧自觉状态的一种唤醒。

2.群化价值。中小学校长智慧的“群化”是指将校长个人知识转化为组织知识和公共知识的过程。[4]中小学校长的智慧共享是促进这种转化的关键环节，在共享前，校长实践智慧往往与校长的个人经验、个人场景、个人学识和个人风格有机结合在一起，具有个体独特性。通过共享，促使校长的实践智慧与上述个人因素剥离，形成基于基本价值、基本规律、基本策略、基本情境的普适性智慧。因此，通过共享，既有利于智慧所有者从个体扩大到团队、组织和公共对象，也有利于智慧从特殊到一般的升华。

3.聚化价值。中小学校长智慧的“聚化”是指将分散的校长智慧汇聚起来，进行统整提升，形成比较完整系统的体系的过程。校长的实践智慧存在着离散状态，一方面，就单一的校长个体来说，智慧状态往往是零散的、片面的、不成系统的；另一方面，从校长实践智慧的群体状态分析，某一智慧往往以不同的形态存在于不同的校长个体之中。通过校长的智慧共享，使原来分散的实践智慧，汇总到统一的组织平台之中，再经过校长的交流、分析、梳理和再创造，就会形成比较一致的、系统的智慧新形态，从而促进校长实践智慧的系统化。

4.溢化价值。中小学校长智慧的“溢化”是指共享组织内部智慧，通过各种与组织外部的交流，实现智慧对外溢出的过程。校长实践智慧的共享一般都从一个小组织开始，有相对明确的组织边界，组织范围和规模相对较小。随着共享活动的深入开展，共享的组织边界会逐渐向外扩展，最后会被淡化模糊，当共享的智慧达到一定的水平和影响力，形成对外部的促进带动作用，就会出现校长智慧共享的溢出效应。

二、校长实践智慧的共享模式建构

中小学校长实践智慧的共享需要依靠一定的媒介和手段，这些把智慧拥有者和需求者连接起来的媒介和手段的总和，就构成了智慧共享的平台。智慧共享平台包含技术平台和关系平台。[5]其中，技术平台是指基于信息技术的，用于展示、呈现、存放校长智慧的公共知识库或网络平台。关系平台是指开展面对面交流的共享组织、共享渠道和共享方式等。宁波市名校长工作室实质上就是一个开展校长实践智慧共享活动的心性相契的学习共同体[6]，是成人转化学习的触发器和催化剂。[7]

宁波市名校长工作室是在“名校长带徒活动”的基础上建构起来的，“基于一个人走得更快，一个团队走得更远”的理念，将“带徒活动”一对一的个体带徒形式，优化成工作室几对几的团队导学模式。名校长工作室的主要职责包括：承担校长学员的培训和指导工作，搭建优秀校长集中研修的交流平台，带动和指导其他学校工作，承担全市校（园）长实践培训任务。

名校长工作室实行动态管理，每两年为一个周期，首期12个工作室圆满完成各项任务。2017年，启动了第二期20个工作室的创建，受到宁波市教育局的大力支持和名校长、学员的热烈响应。几年来，随着名校长工作室创建工作的深入推进，逐渐形成了易校蹲点、问题解决、共同阅读、公开展示等富有成效的共享形式。其中，“易校蹲点”是基本形式，导师与学员共同进入学校管理现场，按照参观校园、校长介绍、走进课堂、特色观摩、共同研讨、导师小结的程序，进行诊断、分析和评估。“问题解决”直面校长共同关心的现实问题，或以课题研究的方式，或以主题沙龙的方式，共同寻找解决问题的有效方式。“共同阅读”以读书会的方式共享同一本教育名著的不同观感，或不同名著的共同主题，夯实校长实践智慧的理论基础。“公开展示”是体现共享成果，扩大共享范围和影响力的有效方式。

上述这些形式，从实践智慧流动转移的路径分析，形成了如下多种校长实践智慧的共享模式：

1.学员共享模式。名校长工作室中的学员都是经过严格的程序选拔出来的新锐校长，他们自身已经具有比较丰富的学校管理经验，并且有积极进取的意识，是骨干校长的培养对象。在工作室中由于彼此的身份相同、经历类似、水平相当，非常容易沟通，因此，“学员共享模式”是校长智慧共享的基础模式，具体又包括X1-X1和XN-XN两种模式：其中X1-X1模式是指学员间的一对一共享，是最基本的共享模式，普遍存在于名校长工作的各种场合之中；XN-XN是指几个学员与几个学员之间的共享模式，主要存在于学员沙龙、讨论之中。

2.师徒共享模式。师徒共享模式是指实践智慧在导师和学员之间的流动与交流，既有导师向学员的“智慧转移”，又有学员向导师的“智慧反哺”，是名校长工作室智慧共享的主要模式，具体又包括D1-X1，D1-XN，DN-X1，DN-XN四种模式：D1-X1是指导师与学员一对一的指导与共享；D1-XN是指一个导师对多个学员的指导，多发生在名校长带徒小组活动中；DN-X1是指多个导师对一个学员的指导与共享，多发生在工作室中四个导师共同对某一学员提出的疑难问题诊断指导；DN-XN是指多个导师对多个学员的共享，是工作室中最常见的模式。

3.导师共享模式。导师之间水平相当，都有丰富而又独特的实践智慧，在名校长工作室成立前，彼此相对独立，共享机会较少。在名校长工作室中，建立了“首导”机制，在首导的带领下，制订活动计划，开展工作室建设，建立优秀学校联盟。在这个过程中，导师间的智慧共享活动变得十分需要和频繁，具体又包括D1-D1，DN-DN两种组间共享模式。导师间共享模式，是名校长工作室中高水平的智慧共享路径，往往能产生高质量的共享成果，是体现工作室创建水平的关键。

4.跨组共享模式。一个名校长工作室可以看成是一个团队、一个小组，上述三种共享模式一般以在某个名校长工作室小组内进行为主。为了提高智慧共享的范围，扩大影响力和辐射力，工作室中还广泛开展小组间和跨小组的共享活动，具体包括Z1-Z1、ZN-ZN、Z-W三种共享模式：Z1-Z1是单个小组间的共享模式；ZN-ZN是多个小组间的共享模式，往往成为一场有影响力的规模活动；Z-W是名校长工作室与外部的共享模式，譬如初中一组名校长工作室到贵州松桃县的送教活动，把名校长工作室的智慧与贵州校长共享。

三、校长实践智慧的共享效能管理

效能是指在有目的、有组织的活动中所表现出来的效率、效果和效益。事实上，在第一期的名校长工作室结束考核中，不同小组之间和小组内不同成员之间，所取得的个人专业发展效果和对学校管理的促进效益存在着很大差别，这种差异实际上就是共享效能的差异。造成中小学校长实践智慧的共享效能差异的因素是多方面的，借鉴有关知识共享要素结构观点——知识共享包含共享主体、共享客体、共享载体和共享环境四方面[8]，可以以此作为中小学校长实践智慧共享效能影响因素的分析框架，具体分析结果详见表1。

从共享主体来看，一方面，实践智慧拥有者和接受者的共享意愿是基础，有些导师出于保护知识产权和竞争等多方面的考虑，不太愿意把先进的经验与大家分享，有些学员学习的积极性不是很高，就会出现应付和走过场的现象；另一方面，共享主体的表达能力、理解能力、整合能力等，是有效共享的前提条件。还有共享主体的个性特点，譬如职业情感、积极心理、责任性等对智慧共享效能有着重要影响。

从共享客体来看，所谓共享客体就是指共享的对象，也就是指共享智慧本身。实践智慧的复杂程度、在实践的嵌入性和智慧的可表达性都将影响智慧共享的成效。实践智慧越复杂就越难分享；与实践活动现实场景嵌入越紧密，智慧推广的难度就越大；越难表达的，难以物化、难以显化的智慧，越难以被传递与接受。共享智慧对接受者的难度也会对共享效能产生很大影响，过低就会失去兴趣，过高也会产生畏难情绪，保持合理的高差是有效共享的关键。

从共享载体来看，共享载体就是共享平台，包括技术平台和关系平台，共享平台的简捷性是提高平台使用效率的主要因素，技术平台要基于移动终端。技术平台的安全性是校长愿不愿意把成果上传到网络平台的重要考虑因素。关系平台的管理权威性、协调性和一定的强制力是保证平台正常运行的基础因素，平台组织方式的规范性、有效性、多样性是拓展智慧有效移动的重要保障。

从共享环境来看，政府的支持对共享效能起到决定作用，宁波市名校长工作室得到市教育局的高度重视，每年划拨充足的专项经费，保障各项活动高质量、高水平开展。智慧共享的组织文化对共享效能有着重要影响，平等、开放、快乐、协调的小组往往能建立良好的信任关系，获得较好的共享效能。对共享效能的评价考核是十分必要的，建立在科学评价基础上的组织激励机制对提高整体的共享效能有着重要促进作用。

表1 中小学校长实践智慧共享效能影响因素分析表

效能管理的目标是提高中小学校长实践智慧的共享效能，根据共享效能的影响因素，结合宁波市名校长工作室的实际情况，逐渐形成了以下共享效能的增效策略：

1.团队共享策略。名校长工作室与一般的带徒制相比其最大改进是从个人带徒转向团队共享。但带徒制作为最基础的组织形式得到了完整保留，在实际操作中，很多导师会注重自己师徒间的智慧共享，这就会削弱工作室应有的团队效能的发挥。因此，工作室的活动要以团队活动为主，以DN-XN为主要模式，强调导师是所有学员的导师，充分发挥团队的力量。

2.阶梯共享策略。根据智慧共享高差的适度性要求，智慧共享要有一定的差异性，同质化会降低共享兴趣，但差距太大又会影响智慧的有效转移，因此采用阶梯形共享策略，在工作室中，形成“指导专家——首席导师——导师——学员——其他校长”共享阶梯，使每个共享成员在适当的位置保持一定智慧张力，逐级进取，获得满意的共享成效。

3.再造共享策略。名校长工作室的智慧共享不能停留在原有智慧的存量上，这种存量层面的共享，对智慧持有者来说，只有付出，没有“回报”，不能产生应有的满足感，要引导拉长智慧共享链条，利用技术平台，突出智慧的整合在共享基础上的再创造，通过共享产生更高水平的新智慧，不断形成更高层级的智慧形态，使智慧库一直处于动态升级状态。

4.协同共享策略。名校长工作室组织成员涉及多所学校，个人和学校的实际需求存在着较大差异，如何协调成员的目标和行为，是保证工作室有效运行的基础。构建一致的组织目标，形成开放平等的组织文化，建立有效的协调机制，进行科学的考核评价，需要充分发挥工作室联络员的组织协调作用，同时要把上述制度尽可能地形成程序性和制度性文本，形成和优化工作室运行制度体系。▲