“减少课堂教授”与“鼓励多读书”

文 | 周序

曾几何时，老师在课堂上进行讲授是一件天经地义、理所应当的事情，口若悬河、娓娓道来、侃侃而谈等褒义词汇也多被用于形容老师的课堂讲授。但进入新世纪之后，讲授法却开始遭到批判，被认为会导致学生“被动静听”“盲目接受”，课堂教学当中应减少讲授法的使用的声音也不绝于耳。我在和一些教育学者谈论讲授法的时候，有人问我说：“你一定要用讲授法来对学生进行‘填鸭’吗？”可见即便是专门研究教育学的专家学者，也将讲授法等同于“灌输”“填鸭”等不良的教学形式。问题在于，课堂讲授什么时候成了“照本宣科”的同义词？如不做一番辨析，这种混淆可能还将长期持续下去。

同样原理，不同命运

什么是讲授法？通常的理解是“教师通过口头语言，向学生传递教师已经掌握的知识结论。”由于知识结论是“教师的”或者说是“教科书里给定的”，因此学生只能“被动”地接受，而无法主动地“建构”。由于拥有话语权的是教师，因此学生只能“静听”，自己的观点、看法没有机会表达。按照这个逻辑来分析，讲授法的确显得保守、落后，“减少课堂讲授”的观点也就显得颇为理直气壮。

但即便是对讲授法批判得最严厉的专家学者，也认为读书是个好东西，也纷纷鼓励大中小学生都应多读书，提高阅读面。什么是读书？读书其实就是“作者通过书面语言，向读者传递作者已经掌握的知识结论。”和讲授法相比，我们发现，这两件看似八竿子打不着的事情，背后的原理其实是一样的。唯一的不同在于讲授法用的是口头语言，而读书面对的是书面语言。虽然语言形式不同，但本质却一样，都是将语言作为知识传递的工具。

于是问题就产生了：为什么我们在激烈批判讲授法的时候，也异口同声地鼓励多读书？对本质相同的两件事采取完全相反的态度，难道不自相矛盾吗？

说讲授法与读书原理相同，可能会有人有疑问。比如有人会说，读书可以是“自主阅读”，而讲授法则让学生“被动聆听”，二者自然不一样。因此对讲授法和读书之间的可比性，还应做更加细致的比较。

除了方式相同（通过口头或书面语言传递知识）和内容相似（传递教师已知或作者已知的知识）之外，更关键的地方在于学生（读者）的学习状态（阅读状态）上。有人认为讲授法导致学生“静听”，无法表达自己的观点，因而是落后的；但读书何尝不是读者在“默读”？教师在课堂当中偶尔还会向学生提问，甚至组织学生思考和讨论，因此学生多少还拥有一些话语权；而在读书的时候才是完全的、彻底的静默，想和作者交流探讨根本不可能。如果讲授法因为让学生“静听”就显得保守，就需要减少其使用，那么读书就应该因为让读者“默读”而更显落后，更不值得提倡了。反过来，如果我们对“默读”显得无比宽容，又何以对“讲授法”如此耿耿于怀？

有人说，因为读书可以是学生从自己的兴趣、爱好出发进行的“自主阅读”，因而更有“正能量”。加上了“自主”两个字，性质就不一样了。而讲授法则不管学生的兴趣爱好如何，只要是国家规定的课程，都必须讲，学生听起来自然乏味。这一辩解看似成立但实则无理。有“自主阅读”，那难道就没有“自主听讲”？当年于丹、易中天等人在百家讲坛开讲国学的时候，圈粉无数，难道这些粉丝们都是“被迫”“被强制”着去听的？

另一方面，如果说国家课程无法选择，有没有兴趣都得听讲，因而是“被动”的，那么国家课程所配套的那些课外读物、推荐书目，难道就都符合学生的兴趣，一下子就都让学生“自主”了？一个对历史毫无兴趣，无心听讲的学生，我们也很难指望他在面对《史记》《汉书》《万历十五年》乃至一些通俗历史读物的时候变得兴致盎然。为什么我们总是对“听讲”中的“被动”明察秋毫，而对读书过程中“被老师要求读”“被家长逼着读”等现象视而不见呢？

其实无论是听讲也好，读书也罢，都有自主的时候，也都有被迫的时候。老师讲得有趣，书写得好，那么学生的兴趣、积极性便会被调动起来，这个时候自然就“自主”了；反之，如果老师讲得不好听，或者是书写得干瘪枯燥，那么即便是学生原本感兴趣的领域，也会听（读）得索然无味。可见，“自主”不是读书值得鼓励的理由，“被动”也不该是批判讲授的依据。讲授法和读书在方式、内容以及学生的状态上都毫无二致，批到一个，另一个自然也就无法成立了。一边批判讲授法，一边又鼓励学生多读书，这可以说是目前中国教育当中的一个奇特的矛盾现象。

如何“讲授”才是关键

诚然，目前大中小学课堂当中都存在着满堂灌输、照本宣科、填鸭教学等不良的，甚至是有害的讲授，但“这样的讲授”值得批判，并不意味着整个讲授法都应该予以抨击。问题的关键不在于教师在课堂上要不要讲授，而在于应该如何讲授。好的讲授不会妨碍学生的自主，反而会让学生愿意听、想听；也不会让学生全程“静听”，而是穿插着精心设计的思考、讨论和表达机会；甚至还可以让学生对原本不感兴趣的领域变得有兴趣，对原本不喜欢的科目变得喜欢。这样的讲授，没有批判、抨击，甚至“减少讲授时间”的必要。

好的讲授也不一定要求讲全、讲透、讲彻底。好书是启发人思考的，好的讲授也同样会给学生留出思考的空间。教师可以在合适的地方“卖关子”“留悬念”，让学生去思考，去体会，自己得出结论。因此，讲授法并不是“满堂灌输”“一讲到底”的同义词，它并不排斥学生的“生成”和“建构”，可以将教师的主导作用和学生的自主性有效地结合在一起。中小学课堂中之所以“满堂灌输”盛行，是因为“应试”的需求压制了教学的需求，这是一种被“异化”的讲授而非讲授本身。即便代之以探究法、讨论法，在片面“应试”的压力下，也往往转变为形式上的探究和讨论。而大学教师之所以偏爱“一讲到底”，大约是因为“重科研轻教学”的大环境，让他们无暇也无心关注怎样讲才能讲得恰到好处。

抛开这些干扰教学的因素不谈，即使是在一个理想的教育环境中，要讲好也并不容易。好的课堂讲授，需要老师们在语言表达、环节设计、流程安排、意外处理、总结提升等各个方面有颇高造诣，还需要大量的经验积累，以及课前的精心思考和设计。不过在这些方面进行修炼与提高，原本就是老师的责任和义务。这就和读书一样。好书令人爱不释手，是因为作者语言功底深厚、观点深刻、见解独到，还在写作时做到了精心构思、字斟句酌、深入浅出。当然，这也是一个优秀的作者应该做的。如果作者在写书时懒于构思、敷衍成篇，那必然没有几个人愿意读他的书；而如果有老师因为不善言辞而不得不长期采用探究法、讨论法授课，我想我们也很难说这个老师“理念进步”“方法先进”，而是会斥责他“不思进取”“原地踏步”。因此，与其纠缠于“要不要讲授”，不如集中精力去思考“如何才能讲得更好”。

总而言之，我们对讲授法的理解还存在着偏见，往往是将讲授法中被异化、被局限的讲授当作讲授法本身的固有弱点来进行批判。但如果我们将讲授法与读书做一个对比，就会发现二者原理相同。如果我们相信读书使人进步，需要继续提倡，那就应该意识到讲授法也不是一件坏事，因而不宜武断地要求“减少讲授时间”。