中小学教师共同体构建的实践形式与意义探索

魏宝宝 杨康艳 米金培 龚文建

[ 摘 要 ] 中小学教师的专业成长需要立足于真实的教育教学生活和对教育教学实践的反思与改进，需要在教育教学情境中养成实践智慧。作为群体与文化的存在，中小学教师需要通过与自己同事的合作，建立校本学习共同体，以团体智慧应对复杂的教育教学问题。通过共同点的联结，找到合作伙伴并建立有效的学习共同体。探讨学校可能形成的学习共同体及其建构的方法，并结合一种新的公开课开展的程式支持了教师学习共同体的建构及存在的价值和意义。

[ 关键词 ] 学习共同体；专业成长；学校制度；教师合作

[ 中图分类号 ] G622 [ 文献标识码 ] A [ 文章编号 ] 1005-4634（2018）04-0032-08

关于教师专业成长的路径，教师教育研究者、教师培训机构的专家、教育一线的领导可谓见仁见智、莫衷一是。随着培训经验的积累、对培训中存在问题认识的深入化及对教师专业成长的不断反思，教师发展观也在发生变化。与“被培训”相比，“教师学习”更体现了作为已具有一定知识文化及学识修养，并有着丰富的一线教育教学实践经验的教师成长与发展的特点。关于教师学习，有这样的认识：“教师的学习应该是植根于日常工作的全程；教师的学习应该是镶嵌于实践情境的细小环节；教师的学习应该是聚焦于教学中的‘真问题；教师的学习应该是指向与同伴的互助和分享”[ 1 ]，通过基于日常的教育与教学实践，在与同事交流合作、互助共享、探讨解决所面对问题的过程中获取进步是教师成长与发展的重要方式。教师要扎根自己的教育教学实践之中，从习以为常的工作惯性中走出来，改变机械的、缺乏深入思考与钻研的既有模式，改善同事之间的探讨与合作力度不足的被动状态，代之以与同事之间的深入交往与合作，加强对日常工作的理性审视和反思，改善工作效果，以提升自身教育教学综合素养，过一种充满意义而又有幸福感的教育教学生活。

1 中小学教师共同体构建的实践形式

为什么学校的有些教师可以在一起合作，组成学习与互助的共同体？在长时间的中小学教育教学实践生活以及观察中，发现“共同点”是教师团队形成的关键因素，教师学习共同体的组成通过教师之间“共同点”的联结而实现。

1.1 教师共同体是中小学教师成长的重要方式

农村中小学教师需要通过主动的专业学习来克服专业成长中的客观现实困难，而教师学习是有别于学生学习的一种学习方式。“教师学习是教师（包括准教师）在自身努力和外部环境的影响下，通过与学习环境中的社会、共同体、其他个体及自我互动基础上，持续追求专业发展和个人发展相统一的实践性活动”[ 2 ]。教师学习需要与社会、共同体以及其他个人互动的“实践”，教育教学实践是每一位教师生活的日常。但是，基于自己所在学校的师资实际加入教师学习共同体以促成自身成长，却并没有被广大教师意识到并努力践行之。教师加入学校的教师学习共同体，“意味着教师走出原子化的‘自我，通过与其他教师进行平等的交往与对话，使教师围绕共同的主题内容，在相同的学习环境中建构一个充满专业自觉且具有独特文化氛围，将公共知识转化为个体文化的动态结构，引导教师打破思维定势，审思自身教育实践，唤醒专业自觉性，激发专业发展欲望”[ 3 ]。共同体生活有利于教师追求较高的专业实践水平，自身发展的自觉意识也会愈来愈强。教师学习共同体组建的目的是达成学校内教师与教师之间的合作，进而彼此之间互取相长，共同进步。“教师专业学习共同体存在的目的就是要针对教师社区共同面临的实践难题汇集专业创见、凝聚专业共识、寻求专业良策，努力实现个体发展与群体发展的共赢与互促。”[ 4 ]教师学习共同体形成，教师找到（进入）适合自己的专业发展团队，意味着教师单独面对复杂甚至棘手的教育问题的情况得以改善，代之以集教师团队（团体）的智慧与力量，解决和面对教育实践及日常教学的问题和困境，教师的工作则有望从单打独斗、各自为政、孤立无援，走向合作创造、彼此相关、互助共荣，在经验的交流和智慧的融合中走向自我和团队的成长和发展，教师共同体是中小学教师成长的重要方式。

1.2 几种形式的教师学习共同体构建实践

“谁”和“谁”的合作才可能产生更好的效果呢？是不是任何两个老师都具有合作潜力、必要及可能呢？这就需要考虑谁和谁可以更容易地走到一起的问题。在与同事相处中，总有几个老师的关系更加亲密，亲密的表象后面其实隐藏着丰富的内容。比如：共同的爱好，人生观、价值观、世界观的耦合，对待教育教学的态度、所具有的教育教学理念及实践倾向性的一致性，甚至交友的原则与处世之道等等都是影响人与人走到一起的因素。一个人总是带着自己先前的、在成长途中累积的经验以及社会化过程中学到的群“规则”与类“规范”走进集体生活的，大家能够在一起生活，很好的共事，分享属于自己的经验、认识、思想，首先面对的一个问题是“群”的认可与接纳，也就是个人首先得成为群内合法、可以融入群生活的一份子。但是，由于每个人独特的成长经历与学习背景及经验、学科知识结构不尽相同，人生观、世界观及价值观各有所向，对“群规则”与“类规范”的理解与认知存在差别等等，这就造成了一群人在一起工作和生活的时候，在遵守共性准则的同时又具有自我的特点，在保持整体一致性的同时又在内部充满“张力”。所以，教师之间的合作、学校内教师共同体的组建并不是教师之间的自由组合，而是基于教师本身所具有的人文素养、人格品质、学科结构、教学理念、实践特征等之上的相互吸附与彼此的认同与接纳。学校领导层面需要做的是环境与氛围的营造，给予制度支持与行动引领。

學校自身在现有教育教学制度特点下已经存在各种教师团体。首先，全校教师是一个整体，除此之外，有年级组、教研组、政教处等组织。“S”学校属于一所完全中学，全校有教学班30个，从初一到高三，每一个年级组有负责年级工作的年级组长，按照学校的学年及学期计划开展年级组教育教学活动及教师之间的交流交往活动。按照学科建成有语文教研组、数学教研组、英语教研组、理化生教研组、政史地教研组、音体美教研组，每个教研组结合学校的工作计划安排与教研组工作实际开展诸如“公开课教学”“师徒结对”“课堂教学改革”等教研活动。回到要回答的核心问题，一个学校内共同生活和学习的教师，“谁”和“谁”可以成为一个学习共同体内的成员？首先，同教研组内的教师由于学科知识背景的交叉，可以相互成为成长路上，尤其是课堂教学能力提升方面有益的伙伴；其次，同年级组的老师，由于面对同年级的学生，可以成为研究学生问题、开展学生工作的合作者、经验分享者与榜样示范者；再次，放眼全校，每个学校都有县级、市级甚至国家级“骨干教师”“学科带头人”，他们具有让学校内每一位教师学习、求教的闪光点。另外，全校范围内总有在教育教学理念上具有共识，在教学实践上具有相同倾向性的教师，相互之间可以成为学习与互助的伙伴。所以，学校教师共同体的组建有以下几种形式，或者形式的混合。

（1）基于学校教研组的教师学习共同体。由于相似的学科知识背景及结构，成员之间可以开展诸如公开课教学、听评课活动、课例研究等，以提升课堂教学有效性，进行课堂教学方式变革的尝试。（2）基于年级组的教师学习共同体。教师由于具有相同的教育教学交往对象的学生，可以开展学生行为问题研究，开展以“学生研究”为核心的相互商讨和策略提升活动（例如：具有不同教育教学阅历的教师面对“逃课”的学生就有不同的教育策略，在经验的交换、探讨中可能产生更为有效的教育办法）。（3）以校内省、市、县“骨干教师”“学科带头人”为核心的教师学习共同体。每一所学校的省级、市级骨干教师和学科带头人，都是走在专业成长前列的优秀人员，骨干教师、学科带头人可以通过带领组内成员进行课题研究的方式，增强教师的问题意识和研究能力，走向研究性教学，养成在教学中研究的习惯，实现在教学中研究、在研究中教学。（4）学校范围内基于相通的教育教学理念和实践特征的教师组合（成员可以来自同教研组、同年级组）。教师之间开展教学经验交流、教学心得分享等活动，在经验的分享与交换中实现经验累积与教育教学认识的升华，拓宽视野，增长认识见表1。

需要强调的一个问题：基于学校教研组而构建发展起来的教师共同体的组织和活动的开展并不是教研组活动。基于学校年级组而构建发展起来的教师共同体及其活动也不是年级组的活动。而是教研组、年级组的成员有着教师之间交互交往和合作学习的“交点”，新的组织并不是要代替年级组或者教研组，当然也代替不了。教师成长的首要问题是其成长的自主性，在自主性之下利用已存在组织的“特点”，借用已有组织结构具有的“便利条件”，实现具有潜在合作可能性的教师之间的联合，也就是将具有共同的事业心、相似的学科背景、共同的教育教学理念等的教师“卷”在一起，而学校正式组织中教研组长、年级组长、学科带头人及骨干教师则可以考虑继续充当新的教师共同体的核心人员（各种活动的领导者与组织者），引领教师将正式组织提出和开展的活动引向深入，并根据教师需要开展各类新的有益的活动，而新旧组织之间并不存在矛盾。每一个教师共同体都需要能为集体发展起到核心引领作用的领导者，为团队提出共同的发展愿景，指明发展和要达到的目标。“在共同目标的指引下，成员主动交流、分享，激发出全体成员强大的凝聚力和驱动力。共同愿景能够汇聚团队学习的焦点与能量，当大家努力完成共同的目标时，才会产生创造性学习”[ 5 ]，以不断地实现和提高团队的整体水平。团队领导者的产生需要根据团队成员的意见，选举出大家认可的、受欢迎的，又具有较强学科及教育教学能力，同时能给团队成员带来鼓励和关怀的“贤能者”担当。教师共同体可以在学校内部教师之间自发、自由、自组织地产生形成，当然，学校领导的远见对教师的引领和鼓励也很重要，学校也可以有计划地组织、构建各种有益于教师专业成长与发展的共同体。中小学教师共同体以教师之间的合作交流实践为本，但是缺乏理论介入、没有足够的理性审视和反思的实践难以取得质的突破。所以，教师共同体的构建与发展中，教师与学科专家、教育研究者等人员的合作亦很重要。总而言之：“中小学教师共同体是在学校的领导计划与统筹安排下，或者教师基于共同的成长愿景而自发形成的，同时具有外部治理及内部教师自觉推动属性。扎根教师日常教育教学实践及生活，以成员之间的互助合作、交流分享、敦促引领为途径； 以教师为主体，教育领导、学科专家、教育教学研究人员参与的； 以提高教师个人教育教学能力及学校教师整体的教育教学素养为旨归，最终服务于学校教育教学质量的提升和学生良好成长与发展的教师学习与成长型组织。”[ 6 ]作为教师成长的新路径，中小学教师共同体的构建及活动的开展，其意义价值及有效性需要在实践中拓展并获得认可。

2 中小学教师学习共同体开展教育教学活动的实践效果 作为正式组织的教研组活动与作为新生组织的教师共同体活动，二者在开展运行的方式以及最后取得的效果上是不同的。以公开课教学为例，可以对二者進行比较，从而找到一种更为有效的教师开展教育教学活动及自我成长活动的方式，以增进实际的意义和价值。公开课教学是以提高教师的教育教学水平为目的、具有教学研究性质的，较为传统的学校组织的活动形式之一。根据对1所农村完全中学、1所农村初级中学、1所农村9年制学校、两所农村完全小学共5所学校的调查了解发现，学校教研组（教务处）组织开展的公开课教学活动的程式具有共同性，具体步骤如下。

（1）学校根据学年或者学期计划安排公开课教学的时间→（2）遴选进行公开课教学的教师，通知教师做好公开课教学准备→（3）进行公开课教学→（4）评课，指出问题→（5）结束。

这种做法最为主要的不足是什么呢？就是随着活动的结束，听评课教师发现的授课教师教学中的问题、不足有没有得到解决往往不得而知，整个公开课教学活动随着评课活动的结束戛然而止。改进、进步、发展往往是在问题的解决中实现的，没有问题解决的活动其效果总是不尽如人意。这也就是为什么公开课教学慢慢地演变为一种学校必须要开展进行，但是其对于教师教育教学方式的变革与创新，对于学校整个课堂教学状态的刺激力量甚为微弱，甚至逐渐蜕变为一种应付上级检查而必须开展的原因之所在。以上“程式”是5所学校所具有的共同特点，遗憾的是：没有一所学校在实效性方面进行深入的思考与突破，并在公开课的基础上对于授课教师的课堂教学进行深入的追踪指导与总结研究。

针对以上存在的问题，笔者主张“教师共同体”作为学校正式组织“教研组”活动的有益补充与配合的非正式组织参与活动之中，并增强活动开展的实质性效果。教师共同体参与公开课教学的程式如下。

（1）学校根据学年或者学期计划安排公开课教学的时间→（2）遴选进行公开课教学的教师，通知教师进行公开课教学准备→（3）进行公开课教学→（4）评课，汇总教师的教学特点→（5）问题的辨析→（6）回到日常教学，进行问题与不足的改进性教学实践→（7）二次公开教学（针对不足与存在问题的教学展示）→（8）评课，评价问题改进情况，发现新问题→（9）问题的辨析→（10）回到日常教学，进行问题与不足的改进教学实践→……（N）总结、评价、推广、奖励。

以上程式中需要说明的几个问题：“（2）”中，遴选公开课教师时，学校可以通盘考虑不同学科、不同教龄、不同教学特点和风格的教师；“（4）”中，特点包括“优势”和“不足”，在后面的教学实践中教师就是要继续保持自己的优势风格，改进自己的不足；“（5）”中，问题的辨析其实质是一个剔除“假问题”，留存“真问题”的讨论之过程。因为评课过程中可能出现一些“不是问题”的问题，这些问题需要通过“辨”与“辩”的方式取留。而不是把评课中的所有问题都集中起来。要剔除不是问题的问题就得弄清楚“什么问题属于不是问题的问题”。因而，在活动中需要本校的学科带头人、骨干教师等对某些问题具有研究与话语权的教师广泛参与。

经过一段时间的实践改进和循环公开课教学之后，授课教师的课就被教研组及教师共同体共同“打磨”出来了，再进行进一步的总结提炼，发展其特长、形成其风格，最后产生课例成果。在县级及以上的教学技能大赛中，学校可以推荐经过“打磨”的教师参与课堂教学比赛，获得成绩学校从物质和精神两个方面进行奖励。

第一种开展方式称为“WAY-1”，第二种称为“WAY-2”，与学科带头人、骨干教师、学校领导、学科专家讨论，决定从“参与人员”“阶段”“组织性质”“活动开展的动力”4个方面对两种公开课教学的开展进行进一步的比较，见表2。

WAY-1和WAY-2的比较：（1）“WAY-2”具有明显的、充足的教师自主性表现，活动受到了来自教师自我发展意愿的内在动力的推动，实现了外在推动力和内在推动力的融合。（2）“WAY-2”能够明显地提升和改进教学品质，这是“WAY-1”所不足之处。（3）“WAY-2”是一个不断循环完善的过程，蕴含着螺旋上升的机理，而WAY-1更像一个没有达成目标的中断任务。（4）“WAY-2”在活动的最后，要求学校领导、教研人员、学科带头人及骨干教师对最终“成果”（最终成果为经过打磨形成的、具有授课教师教学风格和特点的课堂教学）的总结、评价、推广和奖励。这也是“WAY-1”被忽略的地方。（5）每一位教师的发展需要在“ED（外力推动）”“ID（内力推动）”的合力下取得好的结果。

上面的例证显示：一项学校活动开展之后（如上文例举的公开课教学活动），限于学校实际事务繁杂等因素，以校长为代表的学校领导及教研组为代表的正式组织机构难以做到对活动的持续关注，而更多的是发挥了一种谋划组织与领导开展的作用。而教师的提高需要在日常的教育教学实践中，做持续性努力和改变，而作为学校非正式组织的教师共同体恰好可以基于日常，在日常中，在常态化中持续地，以教师彼此合作的方式做自我提升和改进的尝试努力及持续的实践尝试。以教研组为轴心的公开课活动可以这样开展，以年级组为轴心的学生问题的活动也可以这样开展，也可以以校内省、市、县级学科带头人、骨干教师为轴心组成课题组开展教育教学研究活动，将教师的教学日常与研究合二为一，实现专业化教学而达到在教学日常中成长的目的。同时，具有共同教育教学理想和实际行动倾向的教师，通过互助合作方式组成团队，在具体问题解决中通过智慧碰撞和观点的互换，实现能力的增长。

本次实践效果如下：通过向学校领导寻求帮助与支持，8人组成的互助学习共同体以“WAY-2”为程式进行课堂教学的实践与研究活动，在为期4个学年度的历程中，取得了以下成绩：团队教师的“教学设计”在甘肃省教院所举办的全省“优秀论文（教学设计、案例）评选”中获得一等奖1次，二等奖3次；团队教师在全县教师教学技能大赛中分别获得一等奖3次、二等奖4次；团队在实践基础上总结提炼形成的“导学结合、意义建构”课堂教学模式在“甘肃省第二届中小学优秀教学方法（模式）征集评选”中获得二等奖，这些成绩在学校范围内获得了关注和广泛认可。

3 共同体与学校正式组织的关系以及学校制度支持

3.1 教师共同体与学校正式组织的关联

教师共同体如何开展活动？作为非正式组织的教师共同体与教研组等正式组织之间是怎样的关系？仍然以基于教研组的教师学习与互助共同体为例：当学校需要开展正式的教研组活动时，各位教师根据学校要求积极参与活动，活动结束之后，共同体成员基于活动主题进行是否有必要将活动推向深入的判断。如本文所列举的以“Way-2”的方式开展课堂教学改进的实践，就是在学校组织的公开课教学活动的基础上，对活动进一步深化而产生了实践成果。学校正式组织具有活动的引导性，而共同体活动一方面来源于对学校组织的正式活动的延续和补充，其次是自身基于共同体成员发展需要的思考与探索而开展活动。总之，學习共同体与“教研组”“年级组”“学科带头人、骨干教师”“教学理念、教学实践倾向性相似的教师”之间是一种双向互动的关系，如图1所示。

当年级组、教研组以学校正式组织的角色安排开展活动时，当学科带头人、骨干教师在学校的安排下承担教师教育教学的指导任务时，各位教师配合学校各项活动的开展，积极参与年级组、教研组的活动，主动聆听、请教学科带头人、骨干教师的成长经验，而作为教师个体需要在实践中整理、反思，内化集体的、共同的成果，从集体中吸取个人成长的营养和智慧。此外，“年级组”“教研组”，作为学科带头人和骨干的教师要积极地走向日常的共同体生活，学有专长的学科带头人和骨干教师要发挥好引领作用，教师做到相互间的督促鼓励、技术与经验的分享，而学校领导则以实际行动对教师共同体生活及共同体获得的成绩作出肯定及嘉奖。通过制订制度，使教师共同体生活及成果受到应有的保护、重视，使其在促进教师专业成长的道路上发挥应有的作用及价值。

中小学教师共同体的建设及活动的有效开展，是一种教师自我可以控制和选择的自我成长与发展的方式，有效地克服和弥补了其它教师发展计划与方式的不足，并且与教师日常的教育教学生活相融，属于“基于教育教学、为了教育教学、在教育教学中”的方式，是一种值得重视，需要在实践中不断地总结经验探索完善的教师成长途径。共同体生活中，与同事的良好合作、积极交流与广泛对话，一方面打开了教师向同行展示“自我”的通道，将自己“暴露”于同行观察的视野与评价之中，包括教育方式、教学方法，以及在教育教学生活中表现出来的独特人格与“形象”等，因而对于教师自身而言产生了一种内在的自我向上力。一个人并不能“直接”地对自我进行观察和评价，作为老师也“不能直接看到自己和自己的课堂，那就极可能导致对自己教学的‘无知，导致在一种‘无知的状态下去教学，在一种自以为是的情绪中去教学，甚至在一种不顾及学生感受的状态下去教学”[ 7 ]。一定程度上，他人的观察和评价才更为真实和客观，更接近生活中真实的自己。二是向自己所在学校（教研组、年级组）的“重要他人”“优秀他人”学习，教师在扮演教师角色的同时扮演学习者的角色。学习是个体已有经验的改造和改组，是人成长、发展与进步的根本方式。教师与同行进行交往和对话的过程，就是一个不断获取专业成长资源，丰富视界的过程。志同道合的教师交往与合作的共同体基于教育教学实际问题而集团体之智慧，设法解决问题，改进教育教学方式与途径，这个取得较好效果的实践性努力过程及结果就是教师的成长与发展的过程。

3.2 中小学教师共同体需要学校领导方式及制度的支持 学校领导通过自己的实际行动，在制度建设上，为教师共同体建设及良好共同体生活的持续而做出努力，营造适宜的文化氛围。“生活在宽容的环境中，一个人才能体认到宽容并实践宽容；生活在团结的环境中，一个人才能体认到集体的力量并实践团结；生活在诚信的环境中，一个人才能体认诚信的力量并践行诚信；生活在公正的环境中，一个人才会体认公正的力量并实践公正”[ 8 ]，任何组织和个人都是处于一定的环境与文化氛围的土壤之中。

教师共同体不是“教研组”“年级组”等正式组织，正式组织及其活动往往具有较强的外在性及制度的强制色彩。而教师共同体的活动基于教师自愿性、内发性，自身成长的美好愿景之上，与学校的正式教研活动等相比，活动开展的方式存在更大的自由与自主性。共同体活动及其开展中，制度对成员强烈的规约、领导方式的科层制在一定程度上弱化，教师之间的组合主要是在共同事业心的基础上走到一起，在实践过程中大家逐渐产生默契而达到一种“彼此卷入”的状态，在共同体的运作中教师之间形成一些可以共享的资源、技术工具等，为每一位成员带来益处。共同体活动实现了研究、成长与工作的融合，改变了教师成长发展与教学日常隔离的状况，共同体的组建及活动的开展并不需要增加教师正常的工作时间和量，而是改变了广大教师的工作方式，被学校领导支持和鼓励的教师共同体的存在，使教师工作内容也会逐渐的做出调整，将其重心真正放在师生的成长之上。“学校要从缺乏组织学习力的传统惯性中苏醒过来，必须首先发挥教师学习的主观能动性，使学习不仅是为了学校的生存和发展、提高组织的竞争力，而且是为了教师个人与教育教学工作的真正融合，使其在工作中领悟到‘教书育人的真谛，不断提高教学效益。”[ 9 ]从领导方式以及制度建设上对教师共同体取得的成绩予以积极的肯定。其次，学校同时在物质和精神两个层面给予必要的嘉奖，通过教师成长与学生成长的融合与统一，全面提升教育教学质量。每一个参与活动的教师都有可能关心这样的一个问题，就是参与活动并作出努力和付出之后，能（会）得到什么？这是基于人本性的思考而发出的一个问题。“一个人在将注意力投向某个对象或活动的时候，对象或活动对于主体而言必然具有一定的价值，其具有的一些属性或者产生的效果可以满足主体的某种需求。”[ 10 ]人具有理性，在从事一项活动之前总是要进行必要的价值判断。对于具有较强的专业成长美好意愿及自主性的教师而言，这个问题并不是问题，他们参与的动力就是自身“成长”本身。除此之外，本文主张学校通过制度的肯定与支持，学校领导鼓励、引导教师朝向自身专业水平提升的方向做出努力。“S”学校对专业上取得成绩的教师通过“加分”的方式予以支持肯定，所加分数直接与教师年终考核以及评优选优关联，并同时在物质方面给与支持。对于专业成长上具有较大的空间，职称尚处于初级、中级的教师，这些措施是比较有效的。但还有一个群体——具有高级职称，在荣誉方面已经是省级学科带头人、骨干教师、省级教学名师的教师群体，如何鼓励他们在引导青年教师专业成长中起到带动作用？并且仍然能够坚守在教育教学第一线，为学生的成长与进步释放出积极的能量？这是学校领导方式及制度建设上需要认真思考和探索的领域。

不管对于哪一类教师而言，一旦开始，是不是可以坚持一种将自我成长与教育教学融合的良好状态，即在教育教学实践中，为了更高的质量，做一个主动的教育教学方式的革新者和探索者，而不是为了一次荣誉获得，或者是职称晋升的目标才这样做的，而是以常态的方式，在教学实践中一惯如此的方式将教育教学和自我成长融二为一，在教育教学中成长，在成长中开展教育教学活动。教师将自我身体、精神、心灵的成长发育与学生的身体、精神、心灵的成长发育融合与统一起来。多年来，每位教师在学校制度及内在教育职责的规约下，坚持教育教学，但有的教师的教育教学质量高，有的教师的教育教学质量一般，而有的教師只做了当和尚撞钟的事。教师要获得职业的幸福感，教学质量提升的一个突破口就是通过学校制度的激励及教师之间的合作与互助。广大教师在教育教学中坚持融入思考的因素，为自己所从事的活动达到一个新的水平和高度而思谋与探索，不再简单重复日常的教学生活，通过合作分享、智慧凝聚、进取探索实现职业生活幸福感的提升，改变教育教学的固有状态。教师之间要抱团成长，一方面学校做出肯定、评价（学校的肯定与评价与教师的荣誉获得、职称晋升关联）带来教师物质的实惠，还有就是“成长”本身，在师生共同的成长中重新审视和体验职业的幸福与意义。

参考文献

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Abstract The professional growth of primary and secondary school teachers needs to be based on the real education and teaching life and the reflection and improvement of education and teaching practice. It is necessary to develop practical wisdom in the context of education and teaching.As a group and cultural existence， primary and secondary school teachers need to establish a school-based learning community through cooperation with their own colleagues to deal with the complicated education and teaching problems with group wisdom.By linking common ground， find a partner and establish an effective learning community.The article explores the possible learning community and its construction methods in schools， and supports the construction and existence value and meaning of teachers' learning community in combination through a new kind of open class program.

Keywords learning community； professional growth； school system； teacher cooperation