学校改进中教师的组织认同与师德建设①

◎郑 航

师德重要乃不言而喻，但师德建设却并非易事。通过提高待遇、提升地位，做到“仓廪实而知礼节”固然重要，经由专门培训增强专业意识，亦不可或缺。尽管如此，倘若从业者并不认同教师职业（即职业认同），并不认同所在学校（即组织认同），那么，任何形式的师德建设都可能变成隔靴搔痒。国内的相关研究就表明，个体的组织认同水平能够负向地预测其工作倦怠的人格解体和成就感降低维度。[1]可见，以职业认同为基本前提，只有当个人作为执业者与组织紧密相连，与学校荣辱与共，教师的职业道德才可能高于底线，教师的专业伦理精神才可能得以唤醒。因此，在这个意义上，提高教师个体的组织认同感，对于师德建设便显得至关重要。

所谓组织认同，是指组织成员对所加入组织的构成要素及其活动过程的认可、接纳，表现为心理上的契约意识和归属感、依赖感、责任感，以及基于此种心理而产生的行为倾向。有鉴于此，我们便可把教师的组织认同理解为教师个体对自己所在学校的诸要素及其活动过程的认可、接纳。静态上看，从学校作为育人组织的独特性而言，教师的组织认同至少包括这样几方面：

一是对学校作为专门育人组织的认同。学校不等同于教育，但学校的基本指向是促进人的成长，因此，学校应当是积极的（开放的、向上的、充满活力的）、正向的（可发现的、可促进的、自觉自愿的、正面效果的）、道德的（关乎权利、公正、福祉、利益、伤害等）。教师的这种认同，实质上是对学校作为育人组织的专业化程度的认同。

二是对学校作为生活环境的认同。学校是一种工作场所，也是一种生活环境，教师工作在内，亦生活其间，并向校外延伸。学校的岗位设置和职责厘定，学校的管理体制、运行机制，学校的人际关系、组织气氛，等等，无不直接影响教师个体的生活。学校作为育人组织所体现出来的安全、有序，坦诚合作、相互支持，符合和满足个体需要，教师个体的感受、体验无疑是令人愉悦的，有益于身心健康的，其组织认同度就高。反之亦然。

三是对自己作为组织成员的角色认同。职业认同是组织认同的基础。教师在学校中，处于何种地位，扮演何种角色，履行何种职责，是否具有胜任力和效能感，是否得到关注，是否获得认可，是否受到尊重，等等，这些既是教师个体的自我角色认同的直接影响因素，也是教师个体的组织角色认同的具体体现。组织认同之高低，又直接影响着教师个体的职业认同，从而间接影响其在岗状态以及流动或去职意向。

就学校作为育人组织的活动过程而言，教师个体的组织认同可以动态地表现为：（1）目的—价值认同，即对学校的办学理念、办学方向、育人目标等的认同；（2）制度—规范认同，即对学校的管理体制、规章制度、规则纪律、运行机制等的认同；（3）文化—心理认同，即对学校的人际关系、组织氛围、校风教风学风、组织传统、组织变革与发展等的认同；（4）专业—成就认同，即对学校在业务水平提高、专业能力提升、职位职务晋升、自我效能感和职业幸福感等方面的认同。

根据社会学的有关研究，组织认同的结构包括9个维度：归属感、身份感知、成员相似性、个体与组织的一致性、组织吸引力、组织参与、感恩与效忠、人际关系、契约关系，其中，后3个维度是中国背景下组织认同所特有的维度，具有不同于西方的特殊意义。[2]这对于分析国内教师个体的组织认同具有同等适用性。我们所做的相关调查就表明，多数教师对学校的归属感不强，对学校管理体制、校长领导方式、内部激励机制、干群关系感到不满意，主动承担工作任务和参与学校管理的积极性不高，等等，组织认同感偏低。面对此种状况，不少管理者将师德培训和强化教师管理作为重点。可是，本调查却表明，工作任务重压力大、自我效能感低、解决工作困难无从获得专业支持，才是教师工作动力不足的主因。显然，在学校改进中，并非提高师德不重要，而如何通过改善组织内部环境、提升教师专业能力等，提高教师的组织认同感，从而间接加强师德建设，同样不容忽视。

个体的组织认同是通过自我范畴化、社会比较、认同解构（强化）机制得以实现的。只有当教师个体感知到自己与学校其他成员的相近性，使其作为教师的角色和身份及其独特性、价值性得到确证，才可能增强他们对学校的归属感、依赖感。同时，教师个体又是“通过在群际背景下、在那些内群有积极表现的维度上，将内外群之间的差异最大化”，从而“提升了自我价值与自尊”[3]。正是通过这种自我范畴化和社会比较的不断展开和深化，教师个体的组织认同得以增强。反之，则被削弱或被解构。有鉴于此，以提供与相近社会阶层相当的生活条件保障为前提，在透过增强组织认同加强师德师风建设上，需要着眼于这样几方面：

一、创设目标，凝聚共识

组织发展需要组织成员有明确的方向感，有内心认可的组织目标。与企业的生产（或服务）不同，学校作为育人组织，虽然“育人”即目标，但这种目标如何体现，却显得比较含糊。通常地，专题活动名次、评优争先荣誉、优秀率、升学率等因其显而易见的特性，往往被视为直接目标，是学校（或班级）发展的重要参照。但学校性质不同，生源特征各异，学区环境纷呈，学校的办学定位、阶段性发展目标等必然存在差异。为此，便需要让全体组织成员明白，在可预见的未来，学校追求何种发展目标、呈现何种办学样态、体现何种精神风貌，从而具有明确的发展方向感和组织目标感，以便超越一己之私的个人目标和功利性、碎片化的组织目标。

不过，组织目标的创设，并非出于主观愿望乃至校长的个人意志，而是基于教育需要和校本实际。组织目标能否成为组织成员的内驱力和行动指南，更需要最大限度地凝聚共识（即人们之间达成的一致意见），因为共识的建立，可以增强人们对组织发展的真实性信息。共识往往是“通过社会比较而社会性地获得的”[3]，有鉴于此，学校凝聚共识，一方面，应揭示组织发展的需要，分析学校发展的现状，诊断发展中存在的问题，在进行SWOT分析的基础上确定学校发展目标；另一方面，更需要经由充分的酝酿、讨论、交流，让组织成员可从不同利益立场、不同视角，通过内部比较和外部比较去审视这种目标，使之更加明确并可转化为各部门、各年级、各科组、各阶段的工作任务。

二、规范管理，有效沟通

好的管理者，除了做好顶层设计、理顺关系、以身作则以外，还要善于规范管理，令组织运行通畅且有则可循。在学校管理过程中，所谓规范管理，便是学校管理者从教育目标出发，基于教育法律政策和学校实际，围绕计划、组织、领导、控制诸要素进行建章立制，使组织行为在具体化、规范化、可操作化的制度框架下良性运作，最大限度地激发教职工履行岗位职责和参与学校管理的积极性、主动性，令人力、财力、物力、时间、空间、信息得到最充分、最有效的利用。管理体制、运行机制的有效、高效、优效，是学校治理能力的集中体现。

从促进组织认同、改善师德师风出发，现实地看，目前中小学规范管理的核心仍是公平公正问题，即如何通过健全和完善学校的各种规章制度，确保组织成员获得公平公正的权益、待遇、机会，并切实感受、体验到这种公平公正，且让懈怠者、取巧者“止步”。其中最关键的是：（1）对国家课程、校本课程、课外活动、学生管理等予以统筹考虑，细化岗位工作量；（2）明晰教师岗、教辅岗、兼职管理岗、后勤服务岗等的职责，健全岗位责任制；（3）基于细化后的岗位工作内容，确定绩效标准，修订和完善绩效工资制；（4）基于政策规定和学校实际，融合工作业绩和师德师风，严格年终考核，尤其是把好“两头”关；（5）将年终考核、评优争先等与职务职称晋升挂钩，建立和健全校本化的晋级晋升制度；（6）将不良的教学、管理行为进行“教学事故”分类，确定事故等级，建立师德考评机制。

当然，规章制度的制订靠人，执行也靠人。规章制度能否行之有效，除了自身的合理合法之外，更有赖于建立和形成体现纵横联系、保证开诚布公、易于达成彼此理解和相互支持的沟通机制，因为一个人的沟通满意感，不仅能够正向地预测个体的组织认同水平，而且还会正向地预测其心理健康水平。[4]

三、搭建平台，互帮互促

研究结果显示，我国高校教师的职业认同对其组织认同有显著的正向影响，而其职业认同受职业形象和工作自主性的正向影响较大，组织认同受工作自主性和组织环境的正向影响较为显著。[5]这同样适宜于阐释中小学教师的职业认同和组织认同。中小学教师的职业认同，与其工作特性、经济收入、社会待遇、职业声望等密切相关，学校可为之处非常有限。因此，增强中小学教师组织认同的重心，便落在了提高工作自主性和改善组织环境两方面。

从现实出发，中小学提高教师的工作自主性，首先在于尊重教育教学的专业性，把握教师劳动的特点，减少非专业性干扰，让教师可以把主要的时间精力用于教育教学活动。更根本则在于设法提高教师的自主能力，因为多数教师之所以自主性不强，不在于其不具有自主意识，而在于缺乏自主能力，即面对诸种教育现象、教育问题，教师无从认识，更无从入手。

有鉴于此，一些学校，一方面着眼于常规性的校本教研、培训和交流，另一方面，尤其注重指导教师进行生涯规划，并在充分了解和把握教师专业发展需要的前提下，努力创造条件和机会，搭建有针对性的研修、交流平台，分层分类地帮助教师加强专业素养和提升自主能力。此外，创设同生共荣的组织环境，营造和谐融洽的组织氛围，也有利于调整心态、提振士气，对于增进组织认同，形成进取有为、互帮互促、教学相长的师风、教风大有裨益。

四、项目驱动，建设团队

中小学改进中，外力助推固然必要，但无论是行政主导，还是专家引领，若未能激活学校内部的变革动力，学校改进的自主内生便无法真正得以实现。即使管理者倾力而为，只要作为改进主体的教师消极应对，亦属枉然。有鉴于此，对于多数学校而言，内涵式发展便必然落在基于校本的特色品牌建设之上。由于常规性任务很难促进教师的自主能力提升和专业发展，因此，学校开展特色品牌建设，便需要价值引领下的项目驱动，即基于特色品牌建设需要，把工作任务具体化为不同领域的行动研究项目，驱动组织成员在项目负责人带领下自主行动。

这就要求，学校作为改进主体，首先需要基于共识性的组织目标，整体构建特色品牌建设方案，把组织目标化作工作任务和实施内容，再将工作任务和实施内容细化为具体项目。其次，要确定不同项目的实施主体。对于具有研究特性的项目，需要组建项目团队，以校本课题形式加以落实。这种项目团队既可以科组为基础，也可以依课题另行组建，专业性强的项目，需要校方和项目负责人设法获取来自校外专业力量的支持。此外，从促进专业协作、加强梯队建设出发，学校应当利用和创造条件，注重名师工作室、校际协作联盟等平台的建设。

基于校本特色品牌建设的项目驱动及稳步推进，可以极大地促进教师专业成长和教师队伍建设，对于改善组织环境和调节组织氛围，亦不可或缺。

五、铺设台阶，提振荣誉

“德得相通”是中国传统伦理的基本精神，强调通过“外得于人，内得于心”而彰显自己作为人的价值。师德，就是要在“学为经师”“行为人师”过程中有所“得”，表现为：一是“得师道”，包括经由“传道、授业、解惑”而成就学生，以及保持良心、良能和守住师德底线；二是“得功利”，即通过获取报酬、晋升晋级、享受待遇、授予荣誉等，满足物质、金钱、名誉、声望、地位诸方面的需要；三是“得志业”，通过在教学活动、管理活动中发挥才智、发掘潜能、“发明本心”，从而体验人生的价值，感受生活的意义，并在这种感受和体验中获得专业成就感和职业幸福感。教师的这“三得”，无疑都可以直接增强其职业认同和组织认同。

从中小学管理的实际看，职称评定、职务晋升、绩效(或奖金)分配、荣誉授予、机会创设、人文关怀等，都与教师的“三得”紧密相连。如何使教师对美好生活的向往与其作为专业工作者的角色义务相统整，令有限的教育资源得到合理配置，从而不断满足其“三得”之需要，是摆在中小学管理者面前的现实课题。依此出发，在办学自主权正在逐渐得到尊重和维护的背景下，中小学的自主改进，目前应当在铺设台阶、提振荣誉上狠下功夫，即在教育法律和政策框架内，修订和完善晋级晋升、奖惩分配等条例，制定和规范专业进修、业务交流、荣誉授予等章程，令教师在公平公正地“得功利”的同时，通过唤醒、激活和提升其专业意识、专业精神，从而“得师道”“得志业”。与之相配套，定期开展直接满足“三得”的活动，诸如：举办教学基本功比赛和班主任技能比赛，设立校本课题，开展“年度教师”评选，举行任教周年志庆、荣休仪式，等等，亦必不可少。