基于“三学”：勾勒历史教学的“路线图”

■伏 军

“三学”即“学材再建构”“学法三结合”“学程重生成”。这是李庾南老师一贯的教学主张，是“自学·议论·引导”教学论的实践总结。在李老师长久的教学实践中，“三学”主张以融合与创新，指向学生发展核心素养，引领学科教学，走向学科教育，已在当下产生了一定的影响力和号召力。

如何在历史教学中落实“三学”？如何在既定的教学行走方式上实现“变革”？结合“三学”的教学实践，笔者尝试着为初中历史课堂教学勾勒出一张清晰的“路线图”。

一、确立教学资源的“点”，结合学生特点描绘“知识树”

教学资源中的“点”可以是一个事件，一段历史，也可能是一个人物。“点”的取舍依据学生所求，“学材”所需。“学材”是与学习者相关的课程材料、课程资源的总称，但绝非仅仅指向单一的课本，即教材。李庾南老师认为：“教材不等于教学内容，教者应该从学生实际出发，力求学生的知识、智力、能力、情感、态度能达到各自的‘最近发展区’，创造性地用教材，重组教学内容，决不能只是讲教材。”

历史教学本应如此。教师在课前应充分了解学生的学情，围绕课标并基于课标，让课标的内涵与价值通过案例、实践等路径实现“学生理解”。在此理解的认知前提下，寻找相关“学材”的跨界、重组、整合，谋篇布局，提炼每节课的“教学灵魂”，在学生头脑深处勾勒出清晰的“知识树”。

例如，以岳麓版《历史》八年级上册“鸦片战争”一课为例。教师紧紧围绕“爱国”主题，让教学资源的“点”分散在这一教学“主干”四周。林则徐、虎门销烟都是“学材”中不可或缺的“点”。如何让学生有血有肉地感受到林则徐这一人物？灵魂的基点在哪？其虎门销烟的影响又如何内化为学生的自我认知，而不是被动灌输？笔者动员学生取材于网络，查找虎门销烟的相关资料，走出去参观纪念馆，请教专家，实现前期知识的“分支”储备；扩充“学材”的视野，提升“学材”的高度，为教学打下坚实的基础。学生在寻找“点”的过程中学会自主建构，在理解“点”的基础上学会自主探究，在思辨“点”的疑惑处学会合作。

这种自主建构、探究、合作的动态过程，就是知识的发现、积累、理解、运用的过程，就好像为树的“主干”增添枝叶，输入“血液”，促其鲜活。在学生的脑海深处，知识逐渐“内化”，知识的“叶”“枝”“干”渐渐成形，产生关联，形成“知识树”。

二、理顺学法指导的“线”，依托认知规律规划“导游图”

“学法三结合”就是坚持运用个人学习、小组学习、全班学习的“三结合”教学形式。这种教学形式是李庾南老师坚守几十年的实践成果，是学生主体地位得以充分发挥的重要一环。

这一环在历史教学中至关重要。历史教学中“学法”三结合，实现从个体思考走向整体思维，从“独学”指向“群学”，从“孤立”派生“联合”，从“孤军奋战”到“学习共同体”。

如何在“学法三结合”下，帮助学生理顺历史教学的“线”，为课堂认知规划“导游图”？

1.个体学习，学生在知识的田园里“自驾游”。

“学情”是历史教学的基础，是教师开展教学的前提。在充分尊重“学情”的基础上开展个体自学，学生可以实现知识理解的最大化、知识结构的最优化。预习提纲是学生开始“自驾游”的第一站。教师在历史课前要设计好难易适中、具有思维梯度的预习提纲。学生可以依据文本、互联网、图书馆、走访等多种方式实现“个体学习”。个体学习的过程就是从知识的一个“景点”走向另一个“景点”，学生始终在“自主驾驶”，享受寻找知识田园的“兴致盎然”。知识探索的道路上，可能是“平坦大道”，也可能是“山路十八弯”，或涉“浅滩”，或遭“激流”，炼就了学生历史学习的必备能力与品质，发展了学生的核心素养。

2.小组学习，学生在思辨的乐园中“结伴互赏”。

在个体自学历史“学材”的前提下，逐步开展“小组学习”，把“学材”的困惑、疑虑，甚至奇思妙想在小组内提出，智慧分享，取长补短，内部消化。小组内有分工、有布置、有落实，确保人人参与，确保问题有思考、有讨论、有见解。学生在小组学习中可以实现智慧互享、疑难共辨，突破个人学习的局限，思维得以“结伴而行、相互欣赏”。此时的智慧融通，就是取长补短，提升自我，发展学力。学生在此过程中就像一个动态的“点”，思维跳跃、生长、碰撞，将思维处留下的“轨迹”连接，便形成了学生一节课的“思维曲线”。教师如果能够把握学生这一“思维曲线”，实行动态关注、过程管理，就能真正触及学生的“最近发展区”，学生学力就可以得到培养。

3.全班学习，学生在纯美的伊甸园中“团队共行”。

当历史教学步入佳境时，小组学习出现了不能解决的教学疑问，此时可以采取“全班学习”，实现关键问题的“团队共行”，达到“团队共赢”。既可以采取教师点拨，也可让学生进行二次思考、破解。让问题从学生中来，再到学生中去。这些问题一定是带有共性的、能够引起共鸣的疑虑，处理好共性问题就是处理好课标的“学生理解”，也就是教学中的难点、重点。突破重、难点，依赖于“全班学习”，发挥集体智慧，博采“众生之长”，每个人都在深度思考，理性表达。此时历史教学出现“山重水复疑无路”，是否会再现“柳暗花明又一村”？需要师生共赴思维的“盛宴”，探究中“破题”，合作下“解题”，彼此享受沿途美丽的风景。

三、催生思维碰撞的“面”，聚焦核心素养实现“文化圈”

李庾南老师认为，教学过程既是一个认识的理性过程，同时也是一个情感的、社会化的非理性过程。

教学过程在本质上应该是“学习过程”即“学程”。传统教学中非常注重“教”的成分，往往忽略“学”的价值。因此，李老师提出了“学程重生成”。重“教”体现的是教师本位，教师一味地讲解，全然不顾学生的感受、需求，结果是“一潭死水”；重“学”则彰显学生本位，以学定教，以学促教，学生学习的过程就是获取知识、培养能力、发展思维的过程。也只有在这样的环境下，学生的思维才能彼此得到碰撞、生成、迸发。生成是学生思维发展的一次契机，一种自然的追问，也是学生尝试高度对话的一种表达。

历史教学的过程中如何催生思维碰撞的“面”？如何通过这种“对话”与“表达”来聚焦核心素养实现“文化圈”？

1.课堂营造适度的“文化氛围”。

课堂文化氛围不能过于压抑。处于压抑环境下的学生，心理会带有紧张、压迫、对抗情绪，内心不敢、不想、不愿与教师交流。学生对于教师的问题思考会“收缩性”隐藏，主动性不足，效果差。教师因而得不到真实的、准确的、深度的反馈，生成极少，课堂基本处于“沉闷”状态。相反，宽松、愉悦、自主的课堂文化氛围，学生积极性高，情绪高涨，各种奇思妙想都会不由自主地产生，很容易在问题的追问中实现“深层对话”和“理性表达”。此时，学生回答往往会出乎教师所料，引发教师的“二次思考”，深度推进问题的解决。师生此时会融为一体，享受问题探究的乐趣和直面解决问题的现场感。

2.师生努力实现“文化亲和”。

美国心理学家罗杰斯认为：“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”这种基于理解和信任建立起来的师生关系，能产生巨大的教育“亲和力”，学生就会“爱吾师，更爱真理”。由于“亲其师，信其道”，学生自然“神会”教师的教学意图，“领会”教师的教学思想，“意会”教师的问题指向。学生思维此时接近“最近发展区”，课堂生成水到渠成。师生关系紧张、对立、模糊都不利于对话与交流，缺乏情感“连接点”，课堂则无法在“面”上出现“生成”。

3.问题切入寻求“文化基点”。

“学程”是基于问题而“存在”，又超越问题而“重生”，因此问题设计就显得至关重要。巧妙的设问可以将学生带进一个未知却又神秘的世界，让学生急于寻找突破口；如果此时问题没有“坡度”、缺少“扶手”，学生面对问题只能望而生畏、知难而退。若能巧妙地设疑、布疑，造成悬念，在问题中引爆学生思维的“可燃点”，让其在问题的探索中有所发现，形成新颖、独特的见解，掀起情感波澜，就能让学生学会并主动质疑，就能提纲挈领地对历史事件进行剖析、生成，就能悉心演绎出精彩的历史课堂。