开列“问题清单”，提升基础年级作文教学效率

■周国安

当下，关于作文教学的各种理念层出不穷，课程建设也是如火如荼，很容易让人产生一种假象，以为假以时日，作文教学即可天下升平、河清海晏了。可是，理念的高度与教学的实际中间，似乎总是隔着一层厚障壁：理念很难下沉，做法无法推广。有时，即便是在建设者、倡导者自己所在的地区、学校、班级，也往往只是热闹一时，复又归于沉寂。而且，相当数量的学校对基础年级作文教学的重视程度不够，往往“放任自流”，直到学生进入九年级、临近毕业，才会抽调骨干、增加课时，甚至校领导亲自坐镇。这些，显然不是作文教学的应有状态。

笔者认为，从作文教学“自然生态”的角度出发，治理乱象应当优先于课程建设，且必须重视在基础年级对学生写作能力的培养。这样，教师会教得从容，学生也能学得踏实。而当前最迫切的工作则是开列基础年级作文教学的“问题清单”，在此基础上，寻求解决办法。

笔者结合作文教学实际，试列出以下几项主要问题：

一、课程：形同虚设

由于缺少专门的写作教材，这让习惯了教教材的教师们无从下手；更因为缺乏教学自信，所以他们不知道该如何引导学生拾级而上。一线教学中，淡化乃至取消作文课的现象比比皆是：一学期六七次的大作文在有的教师那里变成了寥寥一两次，还主要是为了应付学校的检查；两周一次两节连排的作文课则大多成了单元测试课，因为在不少教师看来，写作文远不如刷题见效快。这样短视、功利的行为必须禁止。

写作是语文素养的综合体现，关乎学生的未来发展和心灵成长。《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求，初中学生每学年的写作训练“一般不少于14次”，“其他练笔不少于1万字”，对此，教师必须不折不扣地执行。

二、序列：任性而为

客观而言，语文界迄今为止也没有形成一套为各方共同认可的作文教学序列。事实上，由于学情千差万别，要想形成这样一套作文教学序列的确很难。但是，没有现成的序列不能成为作文教学杂乱无章的理由。现实中，我们常常看到某些教师的作文教学相当任性：临近作文课，突然想起来作文题目还没有着落，于是赶紧上网，或者翻书；实在来不及了，干脆“灵机一动”现场命题，比如看到教室门前有棵橘子树，就以“橘子熟了”为题让学生写作。这样的命题全然没有考虑是否契合此阶段学生的特点，着重想要训练学生的哪种写作基本能力，与之前、之后的命题存在怎样的呼应关系，东一榔头西一棒子。或许，在这样的课堂上也能培养出一两个写作尖子，但很难使得全体学生的写作循序渐进、渐入佳境。

语文教材中有专门的作文教学板块，编者在编排教材时，已经大致给出了序列化的框架。学校教研组或者备课组完全可以在学期之初，在教材框架的基础上，根据学生作文素养形成的基本规律，结合本校学生的实际情况，增、删、调、换，梳理出适合校情、学情的作文教学序列。以七年级为例，这个阶段的作文教学以写人叙事为主，那么，教研组或者备课组就应当联系学生生活，结合校本资源，设计几道合适的作文题，教会学生如何由写人过渡到叙事，如何由写一个人过渡到写一群人，如何由叙事清楚过渡到叙事曲折……这样的作文教学设计并非难事，并且可以提升作文教学的有效性。

三、过程：一写了之

完整的作文行为应当包括作前、作中、作后三部分：作前有激发动机、诠释话题、准备素材等，作中有现场写作、当场点拨、答疑解惑等，作后有批阅评分、例文评析、二次修改等。但是，有些教师的作文教学只保留了“现场写作”和“批阅评分”两个环节，而且，现场写作主要靠“灵机一动”——想到一个题目，布置下去，下课铃响，收齐作文；批阅评分也是简单地圈圈别字、画画病句，最后来个四字短语，诸如“详略不当”“主题不明”“结构松散”等。在此状态下，学生糊里糊涂地写作；拿到教师反馈的作文本后，也是只看分数、无视评语，或即便看了评语，也不知所云。这样被动、敷衍的“马虎作文法”早就可以休矣。

绩效良好的写作行为应当包含多重的师生互动。作文写完后，教师最起码应当有讲评，表扬写得好的学生、进步大的学生，指出本次作文中暴露出的共性问题，并结合几篇例文提出解决、提升的方法。再进一步，教师应当鼓励学生结合评阅意见自行修改，或者生生循环互改。这样，一次写作多重对话，学生不仅写了，而且改了；不仅知其然，而且知其所以然。试想，通过这样的训练，学生的写作水平焉有不“升”之理？

四、态度：居高临下

作文是师生间的文字交流和精神对话，双方的地位应当是平等的，不应该教师耳提面命、学生洗耳恭听。但是，有些教师自身缺乏写作经验，又生怕学生看破，于是喜欢在学生面前拿架子；还有一些教师虽擅长写作，但为了维护师道尊严，一律采用居高临下的态度，动辄批评、呵斥学生。本校有个流传甚广的真实故事：20世纪80年代，一位老先生教应试文章很有心得，十分擅长教导学生如何起承转合。凡是他接手的班级，学生第一次作文后，得到的评语一律只有四个字——“狗屁不通”；慢慢地，学生的文章有了些章法，于是评语也升级为“狗屁尚通”；待到起承转合圆熟了，评语也不过是“狗屁已通”。写到最后，还是“狗屁”！在那个时代，大家引为笑谈。如果今天有教师还这样评判学生作文，在民主、自由的氛围中长大的这一代学生，轻则反感，重则会投诉吧。而且，一味训斥，学生仅有的一点写作兴趣也会被棒杀干净。

五、做法：投机取巧

在作文教学上投机取巧，会教坏学生，不仅体现为写作本身，而且会影响他们的为人。尤其是在基础年级就这么做，更是只图自己的教学虚荣而罔顾学生能力发展的颟顸之举。有些教师受当今社会浮躁风气的影响，一开始就不想踏踏实实、手把手地带领学生一步一个脚印地向前走，而是整天琢磨着如何抄近路、走捷径，比如背作文、套范文、使用万能模板，或者以华丽的辞藻去蒙阅卷教师。

有一位教师，众人都夸赞他教作文很有一套，因为每次考试，他所任教班级的作文均分都要比其他班高不少。笔者翻阅了他所教学生的作文，发现有个共性问题——通篇“镶嵌”着一些看似文气十足，实则文意不通的词句。

试举一例（除改动错别字外，保留原文样貌）：

你打动了我的心

清晨，第一缕阳光蓦然筛洒，星动斑驳，引起阵阵异样的光彩；亘谷须臾，引化浮尘缥缈，实在是扑朔迷离。你打动了我的心……

春光本是明媚的，本是轻悦的。拉开那尘封的卷帘，一股明亮袭心而来，才知，已躲避多时。

捻起那泛黄的琴谱，凝视那参差交错的音符，黑白相间的琴键起起伏伏，仿佛置身于梦境。在那里，我看见了你，妈妈！

阳光倾泻，质朴无味，捋扬起一片绿叶送入琴房。恍然，窗棂外黑影灵动，湮灭了一切音符。室外，满是思念的味道。阖眸欣赏，发现你就在不远处，微笑散漫于脸庞。你招手，轻轻地呼唤我：“过来吧，孩子，让妈妈看看你。”你打动了我的心！我奔跑着，快速地朝你的怀抱扑去，刚想感受你的气息，你却俨然不见。“你在哪里？”我无声地呐喊，却无人回应。

梦醒，只好弹琴一曲给你。急促，缓慢，高昂，低沉，似乎只融于这一首思念的歌。好像你就在这里，生命中流淌着百合的香气，沁人心脾。你正在聆听。你那陶醉的神情，深深地打动了我的心。

妈妈，你何时归来，倾听我的诉说？弹琴亦佳，思念滋生，孤寂之感，缭绕在心。光影婆娑，幻化为尘世涟漪。你悄悄地坐在我身边，一双大手带着稚嫩的小手，发起只属于我俩的四重奏。多么优雅，多么宁静！

阳光依旧，光影如泡沫般浮动。不变的，还有你我共同谱写的乐章。

你打动了我的心。

这篇文章初看辞藻华丽、文采飞扬，但细读之后就会发觉，“筛洒”“星动”“亘谷”“轻悦”等词语全是生造的，而“捻起那泛黄的琴谱”“捋扬起一片绿叶送入琴房”“阖眸欣赏，发现你就在不远处”等看似富有诗情画意的句子，也全是不合语法的病句。此外，全篇多处标点使用不规范，所写内容更是文不对题。总体而言，这篇文章矫揉造作、思路混乱、无病呻吟，由此可见教师平时教学的不当。打个不恰当的比喻，这就好比教童子练功，不是老老实实地从蹲马步、站梅花桩开始，而是专门练习杀伤力极大的阴邪武功，哪管其后患无穷！这样的“乱作为”有时比“不作为”更可怕。

笔者有时天真地想：这么多年来，我们提出了那么多的理论、理念，但一线作文教学的问题依然如故；换一个角度，如果我们都能像勤劳、淳朴的老农那样，不偷懒，不耍滑，依时序而作，该干吗干吗，即使没有那么多的理论、理念，也能“稻花香里说丰年”吧。

【参考文献】

［1］温儒敏.高考语文改革的走向分析及建议[N].光明日报，2014-03-18.

［2］李卫东.作文批改：基于表现标准的评价与对话［J］.中学语文教学，2010（11）.