落实生物学科核心素养应处理好三种关系

肖安庆 （深圳市盐田高级中学 广东深圳 518083）

颜培辉 （深圳市教育科学研究院 广东深圳 518000）

夏献平 （深圳市育才中学 广东深圳 518000）

本轮课程改革中，核心素养已成为各学科课程教学的灵魂，指导着各学科的教学目标、课堂教学组织、学业质量标准的设计和评价实施。《普通高中生物学课程标准（2017年版）》（以下简称“2017版课程标准”）正式发布，指出高中生物核心素养由生命观念、科学思维、科学探究和社会责任4个要素构成。它们既各自独立，又相互联系，贯穿于生物课程标准的始终。教师要如何理解学科核心素养的内涵？课题组通过研讨，认为应处理好以下三种关系，才能在教学中正确落实学科核心素养的内涵。

1 学科核心素养与学生发展核心素养的关系

2016年正式发布的《中国学生发展核心素养》的内容和框架，如何处理学科核心素养与学生发展核心素养的关系，涉及到学科核心素养的落实与课程改革的深化成败，成为中学教育亟待解决的重要问题。

1.1 二者是部分与整体的关系

学生发展核心素养与学科核心素养是部分与整体的关系。前者是未来公民具有的最关键最根本的素养；后者依据学生发展核心素养而设计，是前者的重要组成部分，是学生通过学科课程学习形成的关键能力和必备品格。学生发展核心素养是新一轮课程改革的整体要求，是各个学科核心素养的综合，是知识、能力和态度的综合，二者的关系如图1所示。生物科学是一门研究生命现象与规律的科学，具有自己的特殊教育功能，是其他学科无法替代的。因此，生物学学科核心素养是培育学生发展核心素养的基本元素，体现了生物学科对学生成长的意义与价值，具有综合性、整体性。

图1 学生发展核心素养与学科核心素养的关系图

其实，二者的内涵并没有严格的对应关系。生物学学科核心素养只落实了学生发展核心素养中的科学精神、实践创新、学会学习、健康生活、责任担当5个素养，侧重于科学精神、学会学习和实践创新，如图2所示。没有承担“人文底蕴”的任务，这是因为生物学科尊重了自己的学科特性，但并不意味着生物课程中就没有该价值，只是不承担主要的、必要的素养任务。

图2 学生发展核心素养与学科核心素养的对应关系图

1.2 二者是具体与抽象的关系

学科核心素养与学生发展核心素养是具体与抽象的关系。学生在不断接受中小学阶段的教育过程中，逐步形成适应个人终身发展和社会发展需求的必备品格和关键能力，最终形成学生发展核心素养。学生发展核心素养是在各个阶段学科教育抽象而来，是学生培养的总体目标，并没有与实际学科教学直接联系起来，学科核心素养起到了桥梁作用。从抽象与具体的角度看，学科核心素养回答了生物学科的本质与育人价值，提炼了学科的具体素养，确定了学科的内容框架和评价标准，是学生发展核心素养的部分要素在高中学科的具体要求，是高中学科育人价值的具体体现。

以学生发展核心素养中的“科学精神”为例，包括3个要求，即理科思维、批判质疑和勇于探究。高中生物究竟要培养学生什么样的理科思维，如何帮助学生学会探究，这就需要生物学科核心素养这座桥梁。高中生物核心素养中的科学思维、科学探究这两方面的核心素养旨在让学生形成利用模型形成学科特色的理科思维方式，通过科学探究、社会责任这两方面的核心素养，让学生经历生物探究的过程，掌握科学探究的方法，形成批判质疑的品质。

1.3 二者是特性与共性的关系

学科核心素养与学生发展核心素养是特性与共性的关系。发展学生核心素养强调的是跨学科素养，如协作、创造性和批判性思维是共性素养。生物学科素养强调的是基于生物学科特色和学科本质制定，是高中生物学科在培育学生发展核心素养的特色体现。当然，生物核心素养也关注跨学科素养的培养，关注多学科素养的整合，如STEM与生物学科的融合，逐步被广大教师所认可，越来越受到一线教师的重视。

总之，学科核心素养关注学科特点和学科教学本质，有利于落实发展学生核心素养，是部分与整体的关系、具体与抽象的关系、特性与共性的关系。在学科教学时，只有认真研究这些关系，在发展学生核心素养的背景下构建学科核心素养的实施细则，前后照应，才能充分发挥学科教学的育人价值。

2 学科核心素养与三维目标的关系

当课程标准正式公布之后，学生的培养从三维目标转变为核心素养，核心素养的研究已经成为教育领域研究炙热的名词。在核心素养“热”的研究下，教师必须冷思考：二者有何变化，有何关系？

2.1 核心素养继承了三维目标价值

核心素养是对三维目标的继承。三维目标的提出，旨在针对传统教学过分关注知识与技能的要求，忽视学生应用方法解决问题的能力培养和正确情感态度价值观的背景下形成的。与三维目标提出的背景一脉相承，核心素养的提出也是为了提高学生科学素养，提高创新精神和实践能力，避免单纯追求分数与升学率，达到知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观相统一的目的。生物学学科核心素养是学生通过生物课程的学习，具备今后处理生物领域实物的必备品格和关键能力，在价值取向上与三维目标一脉相承。

从具体内容来看，二者的内涵保持一致性。学科核心素养源于三维目标，都包括学科观念、学科思维、科学精神与科学探究。生物学科的三维目标中，知识目标“获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识”对应生物核心素养中的素养1“生命观念”和素养2“理科思维”，情感、态度与价值观目标“提高对科学和探索未知的兴趣；养成科学态度和科学精神，树立创新意识，增强爱国主义情感和社会责任感；认识科学的本质，理解科学、技术、社会的相互关系，以及人与自然的相互关系，逐步形成科学的世界观和价值观”对应素养1“生命观念”、素养3“科学探究”和素养4“社会责任”，能力目标“初步学会生物科学探究的一般方法，具有较强的生物学实验的基本操作技能、搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、批判性思维的能力、分析和解决实际问题的能力，以及交流与合作的能力”对应素养1“生命观念”、素养2“科学思维”、素养3“科学探究”。分析二者的内涵，对应关系如图3所示。

图3 生物三维目标与生物核心素养的的对应关系图

2.2 学科核心素养发展和超越了三维目标

核心素养是对三维目标的进一步提炼和整合，体现在课程内容、评价和性质3方面。在课程内容上，尽管课程标准阐述了三维目标的内容，但是比较模糊、不易操作，在实际教学有一定的困难。知识目标“获得生物学的基本事实、概念、原理、规律和模型”究竟要达到什么程度，没有表述。关于能力目标和情感态度价值观目标的阐述，也比较模糊，很难把握。本轮课程改革的特点是学科核心素养的研制，是对三维目标的肯定和审视，确定了少而精的核心观点，如生命观念中的结构功能观、物质能量观、进化适应观、稳态平衡观，具有较强的操作性和针对性。

在评价方面，三维目标虽然设置了培养目标，但整体上缺乏对表现水平的划分和描述，这对教学评价带来了一些问题。如知识目标“获得生物学的基本事实、概念、原理、规律和模型”也没有划分水平要求，很多老师认为对这些要求都是相同的，没有差异，而每个学生心理发展水平是存在差异的，学生的科学素养不可能是相同的。学科核心素养对表现水平进行了水平划分，具有阶段性和连续性。2017版生物课程标准从思想和观念的角度、情景复杂程度、应用水平3方面，对核心素养水平划分为4个层次。其中水平1和水平2比较简单，核心内容仅限于必修课程，水平3和水平4相对较复杂，主要内容包含了必修课程和选择性必修课程，整体遵循了循序渐进的原则。表1是对素养1生命观念的水平描述。

表1 生命观念素养要素的水平分级与描述[1]

在性质方面，是对三维目标的发展和超越。教学中，教师尽管能接受三维目标的基本理念，但在教学设计过程中，设计教学目标存在相互割裂、缺乏联系的现象，过分强调知识目标；在确定能力目标和情感态度价值观目标时，经常与知识目标孤立起来，导致能力、情感态度价值观被忽视。针对这些问题，学科核心素养的制定，得到审视和重新认识，将核心素养要素，如生命观念、理科思维、科学探究和社会责任的要求融合成整体，使三维目标得到全面发展，并使他们得到协调发展、相互渗透。

可见，生物学学科核心素养是对三维目标的继承，更是对三维目标的发展和超越，反映了课程理念的更新与进步，有利于对三维目标理解和把握。但三维目标并不过时，仍然存在，学科核心素养并不是、也不应该替代三维目标全部。

3 学科核心素养与学业质量标准的关系

2017版课程标准的特色是将核心素养和学业质量标准写入课程标准之中。因为上一轮课程改革中，课程标准没有写入“学业质量标准”，教师在教学评价特别是考试评价时，常常采用考试大纲和考试说明为依据，这在一定程度上弱化了生物课程标准的地位。新一轮课程改革中，首次在课程标准中写入学业质量标准，是对上一轮课程改革的反思与修正。学业质量是学生在完成本学科课程学习后的学业成就表现，学业质量标准是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度。那么核心素养与学业质量标准是何种关系呢？

3.1 核心素养是学业质量标准的制定依据

2017版课程标准依据不同水平学业成就表现的关键特征，学业质量标准将学业质量分为不同水平，描述了不同水平学习结果的具体表现。表2是生物学业质量水平1的质量描述。表中每个水平均包含生物核心素养的4个要素，分别划分为4个条目，每个条目分别对应一个素养，如“1-1”对应生命观念。等级越高，学业成就水平也越高，是分水平呈现的可测性结果，直接指导教师的教学评价。因此，核心素养是学业质量标准的制定依据与基础。

3.2 学业质量标准可衡量学生核心素养水平的达成

不管核心素养还是学业质量标准，显示的水平是“表现”不是“要求”，研究的对象是“行为”不是“答案”，二者具有相同的尺度，相似的对应关系。表3为2017版课程标准中素养2“科学思维”的水平划分和学业质量水平划分，可以看出二者存在明显的对应关系。学业质量标准是学生完成核心素养的程度和水平，是可测的学习结果，核心素养水平是以陈述的方式揭示每个素养要素构成维度与特征。因此，与核心素养水平相比，学业质量标准更加贴近课程教学，更加具体，更加具有可操作性，是教师教学、编制试题和诊断评价的重要依据，是衡量学生核心素养水平的达成。

水平1学业质量标准描述1-1能初步以结构与功能观、物质与能量观等观念，说出生物体组成结构和功能之间的关系、光合作用和呼吸作用中的物质与能量转换、遗传与变异的物质基础和规律等；初步运用进化与适应观，说出生物的多样性和统一性；在给定的问题情境中，能以生命观念为指导，分析生命现象，探讨生命活动的规律，设计解决简单问题的方案。1-2能认识到生物学概念是基于科学事实，经过归纳与概括、演绎与推理等方法形成的；能理解分子与细胞、遗传与变异等相关概念的内涵；能用上述概念和科学思维方法解释简单情境中的生命现象。1-3能针对给定的分子与细胞、遗传与进化等相关的生物学问题，根据实验计划，使用简单的实验器具，按照实验操作步骤进行实验，如实记录实验数据，并分析得出结论，写出实验报告并与他人进行必要的交流；认同在生物学的探究过程中开展合作的必要性。1-4形成热爱生命、人与自然和谐共处的基本观念，认同环境保护的必要性和重要性；认同健康的生活方式，远离毒品；能对有关生物学的社会热点议题进行理性判断。

表3“科学思维”的水平和学业质量水平描述

4 结语

新一轮课程改革即将在全国全面推开，如何正确理解和把握核心素养的内涵，是课程改革的关键。只有处理好学科核心素养与学生发展核心素养的关系、学科核心素养与三维目标的关系、学科核心素养与学业质量标准的关系，才能更好地落实学科核心素养的本质和精神。