民国大学写作教育概览——对大学写作教育现状的历史思考

金 鑫

“学科化”是民国大学教育的关键词，中国以“四部”为根基的传统学科体系面对现代学科化进程，或在扬弃中获得新生，或被排斥在外走向沉沦。写作在传统教育中处于核心位置，受学科化进程影响大，考察其由读书人的基本技能转化为一门知识性课程被纳入现代学科的过程，不仅是对现代大学写作教育的溯源，也对思考大学写作教育现状不无裨益。

一、学制作用下的大学写作教育建构

不断推出的学制是推动民国大学学科化的主要动力，虽然这些学制在不同地区、不同学校执行情况不一，但仍可以体现学科化的总体趋势和一些课程的建构情况。以下通过爬梳清季至民国几个重要学制的内容，片段式呈现民国大学写作教育建构。

清季的“癸卯学制”是我国第一个真正推行的现代学制，《奏定大学堂章程》规定设分科大学，为民国现代大学教育的迅速发展奠定了基础。在“癸卯学制”的推动下，传统写作教育的一部分内容经改造融入现代大学课程，使写作教育在大学教育中占得一席之地。具体看，“癸卯学制”共两处涉及大学写作教育：

第一处，《奏定高等学堂章程》规定，作为大学堂预备阶段的高等学堂，针对大学堂学科设置将课程分为文法商、格致农工、医科三类，授学各有侧重，但所有学生三年均需修习“中国文学”，练习各体文字，兼考究历代文章流派。“中国文学”成为各科必修，授课内容和学时安排当属中等学堂教学之延伸。“中国文学”作为各科必修课，具有一定的通识教育色彩，这为大学写作教育埋下了公共性、通识性的基因。

第二处，《奏定大学堂章程》将大学堂分为八科，各科下设数门，前者用以划定大学的总体性质，后者则与今天之学科比较类似，是划定教学内容的依据。虽然 “癸卯学制”下并无独立的大学写作教育，仅文学科中国文学门开设的“中国文学研究法”课程，对写作有所涉及。“一、修辞立诚、辞达而已二语为文章之本，一、古今言有物、言有序、言有章三语为作文之法”，“一、辞赋文体、制举文体、公犊文体、语录文体、释道藏文体、小说文体，皆与古文不同之处，一、记事、记行、记地、记山水、记草木、记器物、记礼仪文体、表谱文体、目录文体、图说文体、专门艺术文体，皆文章家所需用”①《奏定大学堂章程》（1914年3月），陈元晖主编：《中国近代教育史资料汇编·学制演变》，上海：上海教育出版社2007年版，第363-364页。。可见，修辞手法的运用、作文的基本要求是“中国文学研究法”课程讲授的内容，而“中国文学研究法”所授文章、写作之学，已突破传统写作教育之程式，强调文体特征与区别，将其视为文章写作的基础。

中华民国甫一成立，即以“暂行办法”对教育进行恢复。随后又颁布“学校令”和“学校规程”调整改造教育体系，这构成了“壬子癸丑学制”。从《教育部公布大学规程》看，写作并未作为独立课程进入大学课程体系，但在文学门下国文学类开设的13门课程中以“文学研究法”一类课程涉及写作教育最多。如姚永朴1914年至1918年在北京大学开设文学概论讲授文学研究法，此课程重要内容之一就是对桐城派创作理论的继承、总结与发扬。卷一第四目“纲领”即探讨了文学义法等问题，第五目“门类”则较多涉及文学体裁、文体要素，这显然是对清末“中国文学研究法”所含写作教育的继承。卷二第五目“记载”专门探讨了记叙文的趣味与义法，这与彼时某些中等学堂的分体写作教育异曲同工。卷三、卷四较多涉及文学作品本体与风格，与写作存在一定关联。②许结：《姚永朴与〈文学研究法〉》，姚永朴：《文学研究法》，南京：凤凰出版社2009年版，前言。施畸1920年前后在广东政法学堂开设文章学讲文学研究法，情况也与姚永仆相似。

1922年11月1日，《大总统颁布实施之学校系统改革案》在全国范围内颁布，这是国民政府对教育系统的又一次重大调整，调整后形成的新体系即“壬戌学制”。“壬戌学制”影响最深远的就是将北京大学、东南大学从1919年开始施用的“选科制”正式推向全国。这一制度打破了由学校统一排课的局面，学生自主程度增加，可以结合个人兴趣选修一部分课程，这也激发了教师开设新课的热情，大家纷纷结合个人专长开设选修课，各科开设课程数量迅速增加。“选科制”的施行对大学写作教育也产生了一定影响，写作课不再受制于固定的课程安排而只能包涵于其他课程，对写作有所研究和积累的教师可开设相关写作课程，尤其是现代作家大量进入大学任教，也为写作课的开设提供了客观条件。如沈从文与孙俍工合作，先后在上海中国公学、武汉大学开设“小说习作”课程；③沈从文：《中国小说史》，沈从文：《沈从文全集》第16卷，太原：北岳文艺出版社2009年版。俞平伯在清华大学开设“词的习作”课程④俞平伯：《词课示例》，俞平伯：《俞平伯全集》第4卷，石家庄：花山出版社1997年版。；孙席珍在中国大学开设“文艺习作”课程⑤孙席珍：《诗歌论》，重庆：中国大学出版部1935年，校内印行。；汪静之在上海暨南大学开设“小说通论”课程，主要讨论如何进行专业创作⑥汪静之：《作家的条件》，北京：商务印书馆1935年版。。

1939年处于抗战中的民国政府发布《大学及独立学院各学系名称》，同时对各系必修课做了规定，“中国文学系必修科目为：中国文学史、历代文选、历代诗选、词选曲选、中国文学专书选读（一）、中国文学专书选读（二）、文字学概要、各体文习作、外国语或西洋文学史、毕业论文或研究报告……”①黄龙先：《我国大学课程之演进》，《高等教育季刊》1941年第3期。到1930年代后期，写作终于成为中国文学系必修课。

在近现代学制发展历程中打捞关于大学写作的碎片，我们不仅看到一门古老课程在现代化进程中的重生，更找到很多今天大学写作的影子。“癸卯学制”下，传统写作教育的部分内容经改造已进入现代课程体系，在大学堂预科阶段的高等学堂，写作作为“中国文学”课程的一部分，成为全校必修课程，这赋予高等学堂写作教育一定的通识教育意味；大学堂的写作教育则主要存在于中国文学门学生必修课“中国文学研究法”课程中，强化现代文体意识，注重修辞手法的运用，带有明显的文学专业教育特征。“壬子癸丑学制”下，由于大学规程未要求专门的写作课程，大学写作鲜有开设，更多的是包涵于国文门文学类课程中，讲授内容继承了晚清大学堂写作重文体、重辞藻的传统，更偏重文学写作，与同期中小学重实用写作明显不同。“壬戌学制”推广选修，专业课程的增加使写作更多地出现在国文系的专业课中，大学写作的文学研究倾向进一步增强，直至“各体文习作”成为国文系专业必修课。

清末到民国的大学写作教育经历了与小学、中学写作完全不同的发展道路。作为大学国文专业教育的一部分，大学写作侧重文学审美与学术研究，这与彼时中小学写作强调的实用文章、社会需求相违，大学写作因此与其他层级的写作教育构成矛盾，一定程度上也预示了大学写作教育随后将面临的困境。

二、分野明显的民国大学写作教育实践

随国文系专业课进入大学教育体系，借选科制拓展存在空间，最终成为专业必修课，大学写作复杂的建构经历决定了教育实践的多样性。在国文系内部，因教员的知识背景、写作教育理念的差异，尤其是大量作家进入国文系任教并开设写作课，直接造成了大学写作教育实践的分野。

陈望道是我国著名语言学家、现代修辞学奠基人，1919年日本留学归国后即投身现代教育事业。他最初做修辞学研究的目的是改造中国传统作文法，修辞学是其作文法研究的角度和方法。因此，陈望道在现代写作研究和教育上的贡献同样重要。1920年秋季开学，陈望道在上海与陈独秀等组织上海马克思主义研究会，发起筹建共产主义小组以及编辑党的机关刊物《新青年》杂志的同时，又接受了复旦大学中文系主任邵力子的聘请前往该系任教。来到复旦大学以后，他在中文系开设了作文法研究、文法和修辞等课程，并着手对中国语文的作文法与文法、修辞等各个领域进行系统研究。陈望道授课都会自编讲义。在复旦讲授作文法研究，他第一学期随讲随编，一学期编写完成4万余字严谨完备的讲义，陆续在《民国日报》副刊上发表，并于1923年由民智书局以《作文法讲义》为题正式出版，出版后被多所中学、大学用作写作教材。

《作文法讲义》共十二章，内容上可分为五个部分：第一部分即第一章导言，讲授文章原理、作文态度、写作发展趋势等基本问题；第二部分为第二至五章，总说文章构造与美质后，从选词、造句、分段三方面由小到大地讲授作文技法；第三部分为第六至十章，分别讲授记载文、记叙文、解释文、论辩文和诱导文的作法；第四部分为第十一章，总体讲授如何写出好的文章；第五部分为余言，讲授了写作中标点的使用和书法问题。由讲义可见，陈望道在复旦大学、上海大学讲写作，内容由写作基本原理到各级文本单位的运用，由各类文体写作要求与技法到文章总体美感的提升，几乎涵盖了写作的方方面面，课程结构严谨，形成了比较完备的写作教学体系。但讲义在例证方面明显缺乏，一方面与受限于篇幅未能全部印出有关，另一方面也说明在大学写作教法上，陈望道更看重理论的作用，希望首先从理论方法上提升学生的认知水平。诚如他在《作文法讲义》小序中所说：“希望从来对于写作只是零碎掇拾的习惯，从此变成要有组织的风尚。……告诉青年们作文上各个重要的问题，又将告诉青年们这些问题底地位和这些问题基本的解决法。”另据曾选修陈望道写作课的学生倪海曙回忆：“先生讲课，不但概括性强，而且条理清楚。他说话跟他写文章一样，没有多余和重复的话，但是简练朴实的语言中，含蓄着极其丰富的思想，发人深省。听他一次课，总可以思索几天，很有味道。”①倪海曙：《先生的教课》，倪海曙主编：《春风夏雨四十年——回忆陈望道先生》，北京：知识出版社1982年版，第5页。

系统严谨的教学内容，科学准确的课堂讲授，陈望道代表了一批专注学术研究，秉持大学应钻研高深学问的教员开设写作课的情况。

除了陈望道这样的学者开设大学写作，还有许多新文学作家从事大学写作教学。这些作家在新文学创作上取得成绩，得到文坛认可，但纯粹的写作并不能为他们提供足够的经济保障，于是处于文化中心、待遇优厚、时间相对宽裕自由的大学成为民国作家们最理想的职业选择。因丰硕的创作成果进入大学讲写作，顺理成章。

作家敏感、细腻，表达方式直接且尖锐。基于灵感长于想象的他们，已养成了自由挥洒、无拘无束的思维方式和快意恩仇、放言无忌的表达习惯。虽然学校的规定、要求会对他们形成一定约束，但进入写作教学，作家的个性很容易被唤醒，作家思维往往重新占据主导。这造就了作家写作课独特的课堂形态。

民国作家在大学开设最多的写作课程是“各体文习作”。此课程从1930年代初起在国文系开设即较普遍，三十年代末更成为国文系必修课。像沈从文、杨振声、俞平伯、杨晦、张资平、孙席珍、许杰、路翎等新文学作家，都讲授过该课程。开设者众多，但一个现象值得注意，即教员授课用的完整教本、讲义非常少。这从一个侧面反映出作家写作课的状况：一是侧重练习，练笔、讨论成为课程主体；二是“各体文习作”往往由多位教员共同讲授，相对随意，缺乏完整性；三是作家自由、发散的思维习惯影响了课程的系统性和稳定性。

比如，沈从文在西南联大负责国文系“各体文习作”的白话文写作，课前并没有完整系统备课，而是随课编写讲义，并集中以《习作举例》为题在《国文月刊》第一至三期刊发。三篇讲稿的题目分别为《从徐志摩作品学习抒情》《从周作人、鲁迅作品学习抒情》和《由冰心到废名》。讲稿中既有作品片段作为例证，也有品读、鉴赏的文句，还加入大量个人的体会。品读、个人感悟、强烈的主观色彩是沈从文写作课的突出特征。汪曾祺后来这样概括沈从文的写作课：“沈先生真不是个长于逻辑思维的人，他从来不讲什么理论。他讲的都是自己从刻苦的实践中摸索出来的经验之谈，没有一句从书本上抄来的话。——很多教授只会抄书。这些经验之谈，如果理解了，是会终身受益的。”②汪曾祺：《我的老师沈从文》，汪曾祺主编：《我的老师沈从文》，郑州：大象出版社2009年版，第3页。这段话很好地概括了沈从文等一批作家讲授大学写作课的特点。

又如，路翎1948年至1949年初曾在南京中央大学中文系短暂任教。因任教时间短，受大学制度要求的规训也少，他的课堂很能体现作家讲授写作的特性。路翎在中央大学中文系开设的课程为“小说写作”。因没有留下任何讲稿、讲义，今天我们难以掌握当时的授课内容，只能通过学生回忆了解其授课方式。当代著名诗人阿红曾就读于中央大学，并选修了路翎的“小说写作”。据他回忆：“每周一堂课，学生二十多人。路翎老师讲课非常有意思，并不怎样在教室里一本正经地讲，经常是在操场的草坪上围成一个圈，边讲边让学生提出问题，用谈话的方式上课。有一次路翎老师领我们上鸡鸣寺，一边游玩，一边讲应当如何观察、如何描写。这样的讲课得益甚多，而且是实际有用的。”①朱珩青：《路翎：未完成的天才》，济南：山东文艺出版社1997年版，第84页。

学者写作课与作家写作课的明显分野一定程度上反映了大学写作教育的尴尬。我国写作教育自废除八股且与科举取士分离后，就与功名分道扬镳，走上了尚“文章”尚“实用”的道路。《奏定学务纲要》要求的“以资官私实用，但取理明辞达而止”，《国民学校令施行细则》要求的“使作实用简易之文”，再到五四以后倡导的白话文、口语写作，日常文字之实用可视作我国现代写作教育之起点，并在民国中小学写作教育中得以充分贯彻。而大学写作归属国文系，是中国文学学科教育的组成部分。中国文学系的教育宗旨显然是指向文学研究的，如朱自清所言：“研究中国文学又可分为考据，鉴赏及批评等。从前做考据的人认文学为词章，不大愿意过问；近年来风气变了，渐渐有了做文学考据的人。但在批评及鉴赏方面做功夫的还少。旧日文献涉及这方面的大抵零碎琐屑，不成片段，发挥广大是现代人的责任。这等处自当借鉴于西方。自不要忘记自己本来面目。至于创作，我们也注意；习作一科，用意就在此。”②朱自清：《中国文学系概况》，《清华周刊》1934年第41卷。又如邓中龙所说：“既不偏重于古文，亦不醉心新体，大抵考据创作并重。”③邓中龙：《中国文学系》，《国立中央大学校刊》1948年第27期。可见，中国文学系课程以文学的考据、鉴赏、批评为核心，写作进入国文系，就意味着要融入以文学研究为中心，考据、鉴赏、批评为主干的课程体系，主授文学创作，强调文学审美，是其必然选择。实用文章、学术研究、文学审美，三股力量都对大学写作产生影响，教学实践中产生分野、形态多样也就不可避免。

三、游离于教育发展潮流之外的民国大学写作教育

民国教育发展有两大突出表现：一是纵向上，现代层级教育结构形成，各级教育间有效衔接；一是横向上，现代学科逐步确立，在大学形成较为稳定的学科教育体系。但就民国大学写作教育而言，这两方面体现得并不明显，可以说它是游离于民国教育发展潮流之外的特殊教育现象。

我国现代学科体系之雏形，大学教育的学科设置、课程安排，各学科核心课程的基本模式、主要内容都是在民国时期形成的。一方面，教育部以政令方式由分科到修业方式，再到课程标准，层层推进现代大学教育；另一方面，大学教员在实践中不断摸索，逐步稳定课程体系与核心课程的内容、教法。两方面形成合力使民国大学课程体系逐步稳定、规范。就国文系而言，到1939年9月教育部发布《大学及独立学院各学系名称》④宋恩荣、章咸主编：《中国民国教育法规选编1912—1949》，南京：江苏教育出版社1990年版，第406-407页。正式定名为“中国文学系”，已经形成了较为稳定的课程系统。从大的门类上分为文学、语言两类：文学课程以文学史为核心，专书研究、断代研究、分体研究为辅助；语言学课程以“概要”为基础，音、字、词、文法研究为拓展。从课程类型上，有中国文学史、历代文选、语言学概要等统一、稳定的必修科目，也有根据各校教员情况所设个性鲜明的选修科目。多数课程的模式、内容已较为固定：如中国文学史，起自先秦，止于晚清，以朝代为纲，文体为纬，以重要作家、作品为主要内容。而专书研究、作家研究、断代研究等则与中国文学史形成呼应，中国古代文学学科教育体系凸显。即使像“新文学研究”这样刚刚进入大学课堂不久的课程，经过一段时间的摸索与衔接，也顺利承继了中国文学史的模式，作为中国古代文学史的当下延续，迅速稳定、成熟。

相比之下，写作课程的发展就显得非常缓慢，在统一、规范等方面较为滞后。教学内容上，有陈望道、施畸这样系统讲授写作基本理论的，也有如沈从文、俞平伯、汪静之等以提升文学创作能力为核心的；语体分布上，有些学校设白话文习作，有些则重视文言文写作；课程类型上，有高级作文、个体文习作这样的必修课，学时延续两至三个学期，也有如词的作法、小说习作这样的选修课，一般只开设一个学期，甚至与相关课程合并，教学周期不足半学期；教法上，有以系统理论讲授为主，辅之以少数例证的，有讲评范文，重在经验汲取的，也有注重练笔，以习作点评为主题内容的；在任课教员上，有独立讲授，有两三位教员合作讲授，甚至还有多人任教每人一场讲座的情况。足见民国大学写作课程开设之自由和随意。

课程自由、随意其实一定程度上符合写作学习的某些特性，比如要善于观察日常生活、在写作实践中积累经验、捕捉稍纵即逝的灵感等，因此我们不能对民国写作教育的这一特征持完全的否定态度。但将这一特性置于民国高等教育的大背景下，那是一个崇尚科学的时代，大学教育以传递系统知识为第一要务，标准、统一、规范成为多数大学课程的发展目标，显然自由、随意的写作课程不符合大学课程建设的整体目标，其结果就是写作教育在国文课程体系中日益边缘化。

纵向分层，横向分科，是民国教育现代化进程的标志。自壬子癸丑学制起，不仅初、中、职业、高级教育基本成形，而且各级教育之宗旨、目标也已较为明确。如“小学校教育以留意儿童身心之发展，培养国民道德之基础，并授以生活所必需之知识技能为宗旨”①《教育部公布小学校令》（1912年9月28日部令第12号），陈元晖主编：《中国近代教育史资料汇编·学制演变》，上海：上海教育出版社2007年版，第663页。；“中学校以完足普通教育，造成健全国民为宗旨”②《教育部公布中学校令》（1912年9月28日部令第13号），陈元晖主编：《中国近代教育史资料汇编·学制演变》，上海：上海教育出版社2007年版，第669页。；“大学以教授高深学术、养成硕学闳材、应国家需要为宗旨”③《教育部公布大学令》（1912年10月24日部令第17号），陈元晖主编：《中国近代教育史资料汇编·学制演变》，上海：上海教育出版社2007年版，第673页。……围绕教育宗旨，各级学校均有明确管理规程与课程设置。经由各层级教育宗旨的拆分，处于不同层级的同类课程就有机会实现纵向贯通，形成以大学学科为引领的纵向学科教育体系。

以国文为例，初小、高小之国文重听说读写等基本能力的培养；中学国文开始接触古文和高深文字，兼及文字源流与文法，还涵养文学兴趣；大学国文则成为一专门学科，专事研究语言、文学的高深理论。这种层级衔接在具体课程上也体现得较为明显，仍以最初的壬子癸丑学制为例，中学国文授文字源流，大学文学门国文学类有“说文解字即音韵学”；中学国文授近世文和文法要略，大学就有“言语学概论”；中学国文授文学史之大概，大学就有“中国文学史”……可见，民国教育的“分级”与“分科”绝非“各自为战”，它们的“合作”凸显了大学在教育体系中的引领作用，并以大学课程为参照，结合各级教育宗旨，推进了课程的规范化，形成了多个底部粗放、顶端精细的课程链条。简言之，民国大学的多数课程可以与中学、小学课程的部分内容构成衔接。

但大学写作教育却是一个特例。自壬子癸丑学制起，初级写作教育（包括初小、高小）课程内容为日用文章之作法④《教育部公布小学校课程标准》，《教育杂志》1913年第4卷第10号。，中级写作教育课程内容为文法兼习作近体文⑤《教育部公布中学课程标准》，《教育杂志》1913年第5卷第2号。，此课程内容在民国时期基本保持稳定。显然，小学和中学的写作教育更重传授时下日常文章的写作技法，文学写作鲜有涉及。反观大学写作教育，既有少数学者仿效中学分体教学，讲授系统的写作理论，也有很多作家结合个人创作经验或知名作家作品大讲文学创作，更有甚者在写作课上授填词技法。自由随意的大学写作课程，意味着大学写作宗旨的模糊，意味着大学写作教育未能与中小学国文教育形成有效衔接，或与中小学作文毫不相干，或简单重复中小学作文①民国时期，大学教员兼课现象较为普遍，但多数为在不同大学授相同或相关课程。但写作教员比较特殊，往往可以在大学、中学同时兼课，如陈望道的《作文法讲义》曾先后用于浙江第一师范的国文教学和复旦大学的写作教学，还在刊物发表参与社会民众教育。又如孙俍工的《记叙文作法讲义》既用于东南大学写作课教学，也用于东南大学附属中学的国文教学。此外，夏丏尊的《文章作法》同时用于长沙第一师范和春晖中学的课堂教学，属于跨普通教育与师范教育。，使民国大学写作不仅处于国文系边缘，也游离于整个现代层级性教育体系之外，这在现代教育发轫期便为民国大学写作教育的未来发展埋下了隐患。

时至今日，文学审美与日用文章、高深学问与实用技能之间的矛盾与选择某种程度仍困扰着大学写作教育。钩沉民国大学写作教育发展的历史，不仅为了了解一个学科的现代化建构，还可以为我们更好地认识当下大学写作教育遭遇的困境提供思考。根据学校的教育目标、学生实际、师资情况和社会需求在实用文章、学术研究、文学审美之间做出选择，在教学实践中适当下探，调和中学写作与大学写作教学的矛盾，寻求一种相对的统一，这些都是历史给我们的启示和今后应该努力的方向。