深度学习对高校教师专业发展的影响

漆艳春　蔡德清

摘 要： 深度学习与现有高校教师专业发展之间存在专业化与综合化、主体性与客体性、人文性与科学性三大矛盾。通过创建“三位一体”教师专业发展模式、开发教师自主发展的潜能、促进人文教育与科学精神的融合，培养具有融合化知识、情境化能力、核心化素养的高素质专业化教师。

关键词： 深度学习 高校教师 专业发展

培养学生的核心素养已成为时下基础教育广大教师的行为取向，逐步成为广大高校教师落实立德树人任务的价值选择。开展深度学习（Deep Learning）是培养学生核心素养的重要途径，深度学习的开展与现有高校教师专业发展之间存在诸多矛盾，迫切需要构建促进学生深度学习的教师专业发展机制。

一、深度学习的内涵特质

深度学习是一种新型的学习过程。所谓深度学习，就是在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程[1]。

1.深度学习是教学中的学习，强调教师的引领。深度学习不是学习者的自学，需要教师的指导和帮助。一方面学生在开展深度学习过程中，需要的是有逻辑、有体系的知识，而不是杂乱无章的知识，离不开教师的指导。另一方面学生在教师的帮助下，对当前知识架构展开联想，激活现有的经验体系，将现有知识和自身需要相融合，进行个性化的吸收改造，从而构建新的知识体系。

2.深度学习是体验中的学习，强调学生的投入。深度学习中的体验，不是简单的肢体活动，也不是盲目的试探，而是在教师组织下开展的有意义的教学体验。学生开展深度学习的过程中，不再是容纳知识的器皿，通过教师设计的形式多样的教学活动，得以主动经历、探索、发现知识，全身心体验知识背后蕴含的丰富内涵与价值。

3.深度学习是质变中的学习，强调学习的迁移。学习迁移指的是在某种学习活动中获得的知识或技能对其他学习的影响或在其他情境中的合理运用[2]。深度学习既强调知识量的积累，更注重知识质的变化。学生通过深度学习获得一定情境下结构化的知识与技能，在教师引导下掌握非结构化的知识与技能，并能将知识与技能运用于新的情境下，实现触类旁通的学习目标，教师则实现“教是为了不教”的教学目标。

二、深度学习与高校教师专业发展的矛盾

教师专业发展是教师根据自身发展需求进行的终身性自组织行为[3]。深度学习以教师深引领、学生高投入、实现学生全面发展为目标。学生的全面发展必然通过相应的教师队伍实现。但目前高校教师专业发展与学生深度学习的需求还存在以下矛盾：

1.专业化与综合化的矛盾。深度学习传授学生跨学科、跨领域的知识。跨学科、跨领域的知识的习得，不仅要求教师具有专业化的知识结构，更要求教师具备综合化的知识体系。但目前高校教师在强调教师专业化的同时，对教师的综合化却予以忽视。学生深度学习的开展，不仅依靠教师的专业化，更需要教师的综合化，如何实现专业化与综合化的共生共存，是深度学习对教师专业发展提出的新挑战之一。

2.主体性与客体性的矛盾。深度学习最终是为了培养学生自主学习能力。唯有教师主动投入，不断改革创新，才能引领学生主动体验，开展深度学习。但目前高校教师主动投入教学的积极性还不够，外部推动力依然是教师专业发展的主要动力。学生深度学习的开展，不仅需要依靠教师的被动发展，更需要教师主动发展，如何实现客体性向主体性的转化，是深度学习对教师专业发展提出的挑战之二。

3.人文性与科学性的矛盾。深度学习培养学生丰富的人文底蕴和严谨的科学精神。教师是知识、能力、素养的综合发展。但目前高校教师更注重教学过程的严谨思维与理性判断，对学生的人文关怀还不够。学生深度学习的开展需要具有深厚知识、较强专业能力的教師，更需要以德立身、以德立学、以德施教、德行兼备的健康成长指导者和引路人。如何实现人文性与科学性的融合，是深度学习对教师专业发展提出的挑战之三。

三、基于深度学习的教师专业发展路径

深度学习的开展给教师专业发展带来了挑战，更指明了契机与方向，明确了教师专业发展路径。

1.创建“三位一体”教师专业发展模式。学校是教师生活的主要场域，教师的专业发展要立足学校。依托信息化手段，教师在校内创建以教师个体为中心，以校内教师、基层教学组织、校外资源全方位为主体的“三位一体”的专业发展模式。该模式以教育实践为依托，以自愿参与为原则，以促进教师专业发展为愿景，为教师提供全方位、多层次、跨领域的教育教学研究服务，在提升教师专业发展专业化水平的同时，又能较好地满足教师专业发展的综合化需求，形成学校教师专业发展的强大场域，助推学校整体发展。

2.开发教师自主发展的潜能。入职后的教育教学实践是高校教师的专业发展主场域。大学职能的不断丰富，为教师专业发展提供了广阔的机会。自主发展是教师专业发展的本质，自主学习则是教师实现自主发展的动力。通过分类设岗、改革评价方式激发教师自主学习的主动性，鼓励教师主动投入教育教学实践；通过简政放权，赋予教师一定的学术、行政自主权利，鼓励教师主动参与各项服务社会实践，在实践中认同自我、提升自我、实现自我，实现教师专业发展的被动性向主动性的转化。

3.促进人文教育与科学精神的融合。人文教育与科学精神是教师专业发展的两翼。人文教育是体现人文底蕴的教育，科学教育是培养科学精神的教育，二者共同奠定教师专业发展的文化基础。教师专业发展过程中既要培养科学精神、科学理论与科学知识，又要注重将人文教育贯穿科学精神始终，将人文底蕴内化于科学精神，实现科学精神的人文化；既要贯穿人文教育，涵养教师素养，又要注重将科学精神贯穿人文教育始终，着力将科学精神融于人文教育，实现人文教育的科学化。

四、深度学习视角下高校教师专业发展的特征

基于深度学习的内涵特征及高校教师专业发展与学生深度学习之间的矛盾，深度学习视角下高校教师专业发展应在知识、能力、素养三个方面具备以下特征：

1.知识的融合化。深度学习是教学中的学习，“教师需要掌握的知识类型包括自我知识、学生知识、共同体知识、学科内容知识、教育学知识、教育基础和政策知识、课程知识、多元文化素养、全球意识、环境意识等”[4]。这些知识需要教师予以有机融合，而非杂乱无序地蕴含在教师大脑中。在教与学的相互碰撞中，学生得到全面发展。教师只有具有高度融合的跨学科、跨领域知识，才可能引导学生融会贯通不同学科、不同领域的知识，助力学生个性化知识体系的构建。

2.能力的情境化。深度学习实质上是一种情境学习，学生通过在不同情境中的学习形成转换知识的能力。能力的情境化建立在教师知识的融合化之上。教师为学生创设适宜的情境，赋予学生想象和思维空间，帮助学生拓展思维。由于课堂情境的发生、变化具有动态性、随机性、不规律性等特征，教师必须深入理解情境，结合教育实践反思，不断调控教学情境，甚至创生出新的教学情境。教师教学能力根植于情境，又超越情境，在情境的变化中得到提升。

3.素养的核心化。教师素养是指教师从事教育教学工作需要的素質与修养，是教师在教育、教学活动中表现出来的，决定其教育、教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和[5]。深度学习是培养学生核心素养学习。学生素养的核心化呼唤教师素养的核心化。教师必须具备文化基础、自主发展、社会参与方面的素养，与学生核心素养相匹配。教师运用融合化的知识、情景化的能力，将教师素养有效转化成学生素养，架起师生核心素养有效衔接的通道，实现与学生核心素养共生长、共发展的目标。

参考文献：

[1]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）.

[2]康淑敏.基于学科素养培育的深度学习研究[J].教育研究，2016（7）.

[3]赵杰，刘歌红，杨璐.大学英语教师专业发展的基本内涵及其促进策略[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2018（2）.

[4]张光陆.学生核心素养视角下的教师知识：特征与发展[J].课程·教材·教法，2018（3）.

[5]张地容，杜尚荣.试论“以生为本”的教师核心素养[J].教学与管理，2018（4）.

基金项目：赣南医学院校级课题：免费医学生深度学习素养培育团队（TD201716）。