融合体育视角下的残疾人体育教育旨归、价值与策略*

刘海群，司 琦

(1.浙江特殊教育职业学院，浙江 杭州 310023；2.浙江大学，浙江 杭州 310017)

帮助残疾人回归主流社会(或避免其被边缘化)在当今世界范围内都是备受关注的问题。广义的残疾是人类生理、心理上的一种残失性生存状态，以及这种生存状态在社会属性上的反应，它并非单纯地“生物性残缺”，而是“社会性”与“生物性”共同作用下的文化认知[1]——既包括因疾病、事故、其他创伤等造成的人体机能、精神状态方面损害，也包括自然属性和范畴下的功能衰减、丧失，以及这两个层次在一定范围内的社会丰富、文化、心理等方面的反馈；客观上每一个人在生命演化过程都会面临“残疾”。因此，“残疾”不是某一类人的问题，而是全人类共同需要面对的问题。联合国在2006年发布的《残疾人权利公约》将其明确为“人权概念”，指出各个国家和地区在残疾认知、反应层面，要秉承着“促进、保护和确保所有残疾人充分和平等地享有一切人权和基本自由，并促进对残疾人固有尊严的尊重”。世界卫生组织(WHO)在2011年发布的《世界残疾报告》(以下简称：《报告》)中，围绕着“需求”、“投资”、“政策”、“参与”、“人力资源”、“资助”、“公众意识与认知”、“数据”、“学术研究”九个方面提出的改进优化建议，其目的是实现残疾人生活状态的改善[2]——“融合”是一个核心理念，也是一个明确宗旨——旨在打破健康人群主流化和残疾人边缘化的界限，如“需求”建议中，提出残疾人的“普通需求”，包括了卫生、幸福感、经济、社会保障、学习和发展技能等，而相关的资源被广泛地容纳到主流项目与服务体系，又例如“投资”方面，除了公开主流项目与服务资源之外，还需要进一步投资残疾人的“特定资源”，包括支持性、康复性训练项目(轮椅、助听器等)，社会帮扶项目(无障碍通道、社区保健服务等)，当前许多国家和地区都不同程度地采取了行动，也验证了残疾人融入主流社会是可行的；关于“融合体育”视角下，《报告》第九章“The way forward: recommendations”也提出了明确的建议，其中最明确、最清晰的发展主线，即为避免孤立、倡导融合，为融合体育视角下的残疾人体育教育指明了方向。

1 融合体育视角下的残疾人体育教育旨归

“旨归”又名“意趣”，意为“主旨”、“要旨”，文中进一步扩大此概念外延，涉及到理论、实践两个层面。

1.1 理论旨归

第一，关于人的全面发展理论。马克思、恩格斯将“人的全面发展”视为教育理论体系的核心，人的全面发展理论也可以看作是马克思主义教育体系的基本原理，在大量著作、文献中，“全面发展”立足人自身产生了丰富的内涵，包括能力发展、需求满足、社会关系完善、个性自由等，简单地说，是指“人的所有属性的自由、充分、和谐与统一的发展”。这其中，人的自然属性范畴下的进化只是一个很小的部分，人的社会能力——在我国社会形态下的抽象，可描述为“德智体美劳”等要求，进而构成一个完整、丰富的“人”[3]。在诸多要素中，人的社会关系无疑是一个核心，“社会关系”突出了社会元素的基础性，个体的社会关系越丰富、越复杂，人的全面发展自由性就越突出，相应地，人的自主性、独特性也就越越明显；很显然，体育教育面向“人的全面发展理论”，势必要从人的社会关系构建做起，“融合体育”的前提是打破教育隔离，从而规避教育活动单一方向发展造成的“群体藩篱”。

第二，关于人本主义课程理论。20世纪60、70年代出现的“人本主义课程理论”的核心既包括对传统教育强调知识授受行为的批判，同时也突出了尊重学习者本性、需求的重要性。相应地，人本主义课程理论的主张，是为了将人培养成名副其实的“人”，而并非人力资源，这一点与“人的全面发展理论”异曲同工[4]。20世纪80年代以后，人本主义课程理论进入我国并进行了一系列演化，“素质教育”正是基于这一理论形成的，两者在关系上表现出极大的相似性，包括“尊重人的价值”、“关心人的需求”、“开发人的潜能”、“尊重人的选择”、“发展人的个性”，等等；人本主义课程理论对于融合体育的启示在于，它规避了单一的学科局限，提供了学科、生活的双重实践维度，整个过程中偏重于人文价值的提取。从残疾人体育教育课程方面来说，它不仅仅让学生了解体育教学中的知识技巧，同时还给予人性关怀、教化，从生理、技巧、体质等扩展到精神、态度、价值观等层面，升华受教育对象的整体人格精神。

第三，关于融合课程理论。“融合课程”(confluent curriculum)是人本主义课程理论的一个重要分支，也可以理解为其特殊形态。客观上，融合课程理论源于融合教育思想——20世纪70年代开始，欧美等发达国家教育界掀起了“回归主流”(mainstreaming)的思想运动，无论是欧洲国家的“正常化运动”，还是美国提出的“一体化”教育模式，其本质都是提倡让残疾学生在尽可能少的限制环境中接受教育，同时设计特殊教育类型，按照不同残疾程度给予特殊教育，在社会生活中提倡残疾学生、健康学生共处一处，即将残疾人的“支流教育”回归到健康人的“主流教育”体系中——“融合教育”就是在回归主流运动基础上衍生的新颖教育理论[5]。在满足“人群关系融合”的基础上，进一步提供给残疾学生更有效率的教学环境、资源，如分组教学、合作教学等，其中“课程”作为教育活动的重要组成部分，是联系“教与学”两端大部分要素的关键，融合课程理论提出的一个基本观念在于，重要的不是课程交给了学生什么样的知识和技能，或持有何种态度、获取何种感受，而是促使学生依据自身现状进行选择，并进一步对自己的选择负责；融合课程理论在融合体育发展中提供了五个原理，即课程设计的参与原理、整合原理、关联原理、自我原理、目标原理，这五个原理为残疾人体育教育的课程设计提供了基本依据。

1.2 实践旨归

纵观整个人类社会发展历程，由于残疾人生理、心理方面的缺陷而遭到排斥是一个广泛存在的现象，而“教育”作为社会的一项基本职能，回避残疾学生群体似乎“已成惯例”，从全面禁止入学到开设特殊教育机构，在本质上仍没有彻底清除“隔离意识”。客观上，针对残疾学生设立的特殊学校在教育资源、师资力量方面明显弱于普通学校，并且，残疾学生教育并没有形成完整的产业机制，如在就业方面，人才市场与教育机构之间关系十分松散，这造成难以可持续发展的状态；基于此，我们探讨融合体育的实践旨归，就要立足两类教育固有的平行关系展开，分别促进起点融合和重点融合。

所谓“起点融合”，也可以称之为教育立足点融合、视角融合，它强调的是残疾人体育教育与非残疾人体育教育在“出发点”和“起跑线”上的一致性[6]。通过建立特殊学校，一定程度上体现出了对残疾教育对象的照顾、帮扶，在情感上存在“悲怜”的色彩，这不符合融合教育的初衷。“起点融合”意味着共同的教育活动本质意义，或言“价值”，以一种超越性的态度来改变现有的、对残疾人体育教育的目标设定，这需要我们对现有教育起点的不断批判、扬弃、改良——无论从学科实践视角，或者从生活实践视角，打破原有的教育“群体隔离”，形成新的教育“个体独立”，每一个受教育对象都能够以自我的视角去观察、联系世界。很显然，起点融合的一个重要支撑点或制衡点是“体育课程”，在内容设计上要注意规避社会性，而突出体育的“原始性”，它彰显了生命的顽强与可贵。

所谓“终点融合”，则是强调残疾人体育教育与非残疾人体育教育在教育目标上的一致性[7]。长期以来，教育的产物被固定为“人才”而非“人”，由此在实践中偏重学科价值的态度就十分明显。就体育竞技性而言，生理健全的情况下能够突破的体育极限更为明显，人们由此忽略了限制条件下(残疾)体育精神的挖掘与宣扬。美国教育家John Dewey在《民主主义与教育》中提到：学校教育的宗旨是通过组织保障成长的各种力量，从而确保教育能够可持续发展……促使人们在生活过程中健康成长，这是学校教育最好的产物[8]；换而言之，学校教育不应该是一种“优良人类”的筛选机制，目标融合一处才能作用于人的全面发展。

从实践角度出发，结合《报告》对残疾人生活影响的剖析，一个国家和地区忽视残疾人关怀(包括教育关怀)，所导致的结果是十分严重的，它会形成更加不良的健康现状，降低社会发展中所取得的教育成就，导致更高的贫困率、失业率以及更低的经济参与率，同时残疾人教育职能的丧失剥夺了个体在社会层面上的生存能力，对于社会救济产生更大的依赖性，这严重影响社会发展和稳定[9]。

2 融合体育视角下的残疾人体育教育价值

宏观上，世界范围内广泛掀起对“融合教育”的关注，包含了人权运动、反歧视运动、社会公平运动等诸多要素，并最终通过教育公平体现出来。而“融合体育教育”是融合教育的一种类型，它反映出一个国家、地区在社会经济、文化、政治、科技等发展到一定水平之后，才能够从意识形态转化为实体形态的产物。

立足我国而言，积极发展融合体育视角下的残疾人体育教育事业，一方面体现出保障残疾人受教育的基本权利，另一方面，也推动了体育事业自身更全面的发展。我国提出的《2005-2010年残疾人体育的发展目标》中表示，特殊教育学校应该加强体育课程教学安排，开发组织适合残疾学生身心条件的体育活动，同时各类普通学校也要积极创造残疾学生参加体育教学的条件，增强身体素质、运动能力[10]；这一发展目标的提出，明确了打破残疾学生、健康学生在体育教育活动中的“分割状态”要求，通过体育教育立场弘扬人文关怀；更为具体的价值内涵包括以下几个方面。

2.1 培养残疾学生健全之人格

人的社会属性越来越凸显的时代中，残疾人不仅要面临自身生理、心理缺陷带来的社会行为困扰，同时还要承担社会反映在自身的作用，如由于生理缺陷导致的工作歧视。社会公众、周边人群的态度，很大程度上影响了残疾人的心理和行为，从而造成消极、负面的影响[11]。《报告》中的调查显示，残疾人相对于健康人士所面临的伤害、打击更严重，从而导致一些不良行为的伴生，如酗酒、暴躁等表现，甚至会采取极端手段报复社会——教育在健全人格方面的实现，包括自我的内部驱动以及外部环境的发展作用——特殊学校的建立，满足了同样具有残疾缺陷人群的聚集，基于对比削弱了消极因素的产生，符合外部环境的发展作用需求。但是，这种相对隔离与社会的环境，并不能完全或大部分地消除残疾学生所面临的不良影响，在心理认知上，仍然与健全学生之间保留较大的鸿沟，且隔离教育形态下，容易产生偏见、歧视等消极认识，从受教育的角度来说，两大主体更容易形成“敌对”状态，加速残疾学生的自我放弃、自我否定，进而影响残疾学生健全人格的形成。

相应地，融合体育视角下，健康学生、残疾学生共处同一个时空下进行体育教育，利用体育自身所具备的合作、竞争特点，从而加速良性沟通机制的形成，从集体荣誉、团队协作、友情等方面加强情感融合，避免同龄人之间的隔阂出现，促使人格上的健全。

2.2 改善残疾学生生活之环境

随着人类社会文明程度的提升，宏观的社会文化层面对于残疾人的歧视程度正在下降，如社会上广泛为残疾人士提供的便捷性服务，这是人类社会凸显人文关怀的巨大进步。但从微观角度上说，教育领域对于残疾学生的歧视并没有本质改变，并进一步影响到与教育相关的就业、创业等领域。所不同的是，残疾歧视从“显性冲突”转变为“隐性拒绝”，这样的生活环境对于残疾学生而言是很不利的[12]。进一步分析，要改善残疾学生生活环境，归根结底是要解决周边人群对残疾学生的态度、行为。客观上，人们在界定正常人、残疾人的标准上，主要是单一的医学标准，与医学标准出现偏差的单一判断维度，导致人们忽略了人的社会性，从而狭隘、机械地产生了不良态度和行为。

融合体育视角下的体育教学理念，为残疾学生提供了有效的互动媒介，用以产生和健康学生的交流联系。通过学校组织的有效协调，残疾学生的运动能力可以得到认可——“残疾”是某一方面缺陷的描述，而非人的全部功能要素——甚至在某些方面更加优异，这促使健康学生提高对残疾学生的认可度，以“体育活动”为跳板，将沟通媒介进一步扩展到其他领域，增加教育之外的社会沟通，影响更多人改变对残疾学生的态度、行为。

2.3 保障残疾学生教育之公平

所谓“教育公平”主要体现在教育资源的公平授予之上，要实现这一目标，法律法规、政策制度等方面的作用不可或缺。从20世纪80年代以来，我国在不断完善残疾人权力保障法律法规体系的同时，也加大残疾人教育投资，但大量投资主要用于建设特殊教育学校，在人才培养理念、教学模式方法、课程设置方向等领域，也和普通教育存在较大的差异。整体上对比，特殊教育投入与普通教育投入，仍然不成正比，资金、设施、师资等方面缺口较大，残疾人体育教育方面的问题尤为严重。

从这个角度说，融合体育视角下的残疾人体育教育价值，不仅仅表现在从公平、人权、人文关怀等角度，也是规避教育重复建设、教育资源利用最大化的有效措施[13]。从体育教育需求上看，残疾学生与健康学生对体育资源的需求并无太大差异，所不同的表现在体育竞技标准和技巧规范层面，因此应该最大限度地开放正常学校的体育教育资源，让残疾学生可以接触到普通学校的体育设施、体育师资。

3 融合体育视角下的残疾人体育教育策略

就目前，“融合体育教育”在教育领域、残疾人权益保障领域等均属于较为新颖的理念，存在的争议点较多，策略制定与实施存在很大的浮动性。其中，“教与学”是教育概念的两个对立面，结合“融合教育”的特征，我们可基于这两个相对稳定的立足点展开残疾人体育教育策略的探索。

3.1 从教学主体角度出发完善融合体育视角下的师资建设

体育教育师资对于融合体育教育的效果有重要影响，结合社会心理学理论分析，师资主体提前接触到残疾人体育教育的相关内容，会对融合体育教学产生更大的认同感。

在与残疾学生实现充分接触的前提下，融合体育教育师资建设策略进一步可分为两个步骤。

第一步，从改变对待残疾学生的态度上入手。从专业角度掌握残疾人体育教学的规律，这是融合体育教育的一个根本要求，如果体育师资无法判断残疾人是否有能力参加某一类、某一项体育活动，自然也无法得到受教育对象的认同。但社会心理学研究表明[14]，人们的态度形成不是简单主体、客体情感交流，而是三个方面的信息融合：(1)主体对客体的特征态度(消极的、积极的)，(2)客体感觉、情绪在主体层面的反射，(3)主体对客体过去、现在、未来的整体信息了解。残疾人体育教育接触中，主要完成的是前两部分，体育师资还需要侧重对第三部分的深入掌握，从根本上改变对残疾学生参与体育教学的态度。

第二步，从培养残疾学生融合体育能力入手。“融合体育”的能力培养不局限于体育课程，教师可以组织学生(包括健康学生在内)参与到社会志愿者服务、社区帮扶等活动中来，例如，在低龄化的残疾人学校中开展交流沟通，让彼此更为直观地感知残疾人无助、脆弱、消极等一面，并以积极的、创新的要素去激励他们，如特奥会、残奥会、残运会等运动员事迹，这一过程也是自我完善的过程。同时，自我完善过程也分为两个阶段：(1)表面理解，从社会学理论角度分析，个体在与不对等能力个体的交流中，基于对比会形成重新思考，并对不对等能力个体(客体)产生简单地评价。(2)系统思考。频繁、深入、广泛的接触下，评价能力逐渐转化为独立思考能力，对残疾人的认知“重新回归”到人本属性层面。当然这一过程中，离不开体育教师与体育资源的引导。

3.2 从学习主体角度出发强化融合体育需求下的课程建设

我国普通学校中体育教育学科内容相对统一，很少会针对较少存量的残疾学生提供专门的体育课程，这是造成融合体育发展的一大障碍。由于课程目标不明确、教材不完善、模式不统一，残疾人体育教育的效果也大打折扣，进而导致体育教育在其他领域的价值性削弱。

以残疾人作为学习主体分析，体育教育存在科学属性和人文属性两个分支，其中科学属性进一步演变为体育教育的工具属性，单纯片面地强调体育技能、训练、考试、体能等方面的“达标”，而人文属性则进一步演化为价值观属性，“价值观”是人的主观意识反应，正确的体育价值观能够产生正确的体育教育价值取向，促使残疾学生、健康学生共处于统一课程体系之下，形成一致性、积极性的价值观认识；由此，应该将这一分支作为融合体育需求下的课程建设依据。

同时，立足“学生”范畴，融合体育视角下的体育教学模式，为健康学生、残疾学生提供了一个共处平台，但这远远是不够的，还要进一步促成双方良性互动的机制——这也是融合体育教学工作的重要组成部分[15]。通过有效的体育教学组织活动，实现两类学生在同一体育项目中的协作、交流和互动，强化双方互助的意愿，即在不影响残疾学生进行体育参与能力的独立性前提下，形成健康学生主动帮扶、残疾学生主动寻求帮扶的互动性意愿，这样才能实现良性沟通；相反，如果忽略了这一点，仅仅以“教师”或“教学”为纽带，仍然不能从根本上打破藩篱、促进融合。实践表明，健康学生越早与残疾学生接触，其态度改良的有效性就越明显，由此产生的“教育隔阂”也就越小。

在实现机制上，传统体育教学课程不需要进行“分割独立”，亦不需要在同一个教学环境下提供两套教材、两个标准，可以通过在现有教材基础上的实现体育价值赋予(或言丰富、扩展)实现，满足体育教育课程体系中价值观培养与践行的需求，同时在课程建设过程中，学校、教师等主体要加强体育价值观在其他领域的优势转化，如通过融合体育教育环境来强化对道德、品质的建设，加强残疾学生对社会的心理认同，进而在行为表现上达到健康学生同等的自信，实现人格的完善。

4 总结与建议

迄今为止，“融合体育”理念下的残疾人体育教学实践仍充满了争议性。就我国而言，争议要点具有“根源性”、“原则性”的特征，围绕着“是否应该进行融合”展开，广泛地涉及到教育权利、教学资源、文化伦理等内容，类似普通学校教师能力、教育意愿、价值认知、目标达成等“技术性”要素反而退居其次，这是导致融合体育教学发展进度缓慢的主因——进一步，问题的结症在于对残疾学生的“人本尊重”上[16]，一些体育教育工作者会产生类似的担忧：尽管能够确保残疾学生与健康学生共处同一个体育教学空间、提供同等的体育教育权利、共享全部的体育资源，却无法保障提供统一的尊重认知——这种担忧，恰恰是一种文明社会对教育的反思，它意味着我们在着手进行融合教育的实践工作之前，还有许多必要工作去完善。

概括地归纳，可从三个方面着手完善：(1)从全社会角度改善对残疾人的态度。“融合体育”已经跨越了教育范畴，成为一种社会文化现象，通过改善对残疾人的态度，在全体社会成员认知心理中形成明确的“尊重意识”，扩大残疾学生在学校体育活动之外的被接纳空间。(2)普通学校体育教学工作中深化“融合体育”理论的认知、实践，结合日常教学工作开拓一定比例的特殊体育教学课程，逐步实现过渡和完善。(3)注重引导机制，以学校为主要执行主体，联合教育管理部门、残联、残疾人体育部门等机构，改善融合体育教学下的学校基础体育设施(如无障碍设施)，为残疾人体育教学提供更有力的现实支持。