基于学习领域课程的教师职业技能培养范式研究

程超

摘要：在新课程背景下，现代教师教育的培养模式与课程内容都在变革与调整之中，本文借鉴职业教育领域内成熟的学习领域课程设计方法，探索师范生教师职业技能培养的新范式，结合《教育统计与测评》课程的教学实践，详细分析从职业视角进行的教师专业技能培养目标的分解、学习领域的描述及基于PBL的教学实施的具体方法。

关键词：学习领域；教师职业技能；教育统计与测评

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2018.09.014

中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2018）09-0046-04

教师教育的落点就是教师职业技能的培养，当前我国教师教育基本实现了本科化和专业化，但随着基础教育课程改革的深入推进，教师教育体系、培养模式与学科体系、课程结构等方面仍面临着改革与创新。新时代对教师技能有了更高的要求，师范生教师职业技能培养正面临着从“师本”模式到“生本”模式的转型。为全面提高师范生的教师职业素养，适应基础新课程及信息化教学的需求，有必要从职业教育领域借鉴相关理论方法，重构教师技能培养范式。

一、师范生教师职业技能的内涵

技能是指掌握和运用专门技术的能力（辞海），国家教委师范司高等师范教育处发表的《认真实施（基本要求）加强教师职业技能训练》中指出，教师职业技能是指教师运用所学的专业知识，从事教学活动，完成教书育人的任务必须具备的能力。由此，师范生应具有的“教师职业技能”是胜任教师工作的一种综合能力。

随着基础教育课程改革的推进，建立、完善与时代要求相符合的新型教师职业技能培养制度成为教师教育领域的重要课题。传统的“师本”模式下以普通话和口语表达技能、书写规范汉字和书面表达技能、教学工作技能、班主任工作技能的划分（1994年，《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》）已经不能适应素质教育背景下的新型教师培养需要，而包括教学认知技能、教学设计技能、教学操作技能、教育技术技能、教学反思技能、教学监控技能、教学研究技能和专业品质等的“生本”模式的职业技能分类越来越被认可。相应的，笔者认为，师范生的教师职业技能应包含基础教学技能、专业应用技能和学科专项技能三大模块（见图1）。基础技能模块是教师职业技能的基础，包含能否承担教育教学任务的基本技能内容；专业技能板块涉及一般课程的教学与学生管理工作技能，并且逐步成为专家型教师的技能内容；学科专项技能板块围绕学科专业，是决定一位师范生能够成长为某学科专业教师的技能内容。

由于教师职业技能形成是一个长期、系统的训练过程，师范生的教师职业技能培养必须从认知到体验再到实践，分层次、分阶段、系统化地进行，围绕图1的三大模块螺旋上升。将教师职业技能训练与理论课程教学紧密结合，将教师技能培养目标细分、任务具体化，落实到相应的课程教学和各专项教师职业技能训练中。

二、师范生教师职业技能学习领域课程内容分析

相对一般职业领域的职业技能而言，教师职业技能具有其特殊性，教师职业技能既强调各项分解技能的娴熟又凸显职业素养创新能力的更高要求，教师职业技能的培养从基础技能到专业应用技能到学科专项技能既循序渐进，又相互独立，师范专业相关培养课程必须考虑技能的各个要素，通过系统化的技能训练进行全面培养。只有将教育专业理论知识与教育教学实践活动相互渗透、有效交织，在教育教学情境中培养师范生发现问题、提出问题、解决问题的能力，才能达到有效教学技能培养的目标。因此，师范生的教师职业技能培养与理论教学是相辅相成、密不可分的，必须设计一种新的教学框架以实现傳统理论教学与新型实践技能培养的贯通。笔者认为，职业教育视角中的“工学结合一体化课程”开发方法为新时代师范生教师技能培养提供了可借鉴的范式：以职业行动领域的典型工作任务和工作过程为导向，通过细化与描述具体的教师职业能力，遵循人的职业发展规律进行课程设计（图2）。

学习领域课程是按照上述理论与实践整合后重组的新的面向教师教学技能的师范生培养课程，在学习领域课程的每个模块中包含原有的学科知识内容，但与传统的学科没有一一对应的关系，是按照教师技能实践需要重组或重构的理论内容。以教育统计与测评学习领域为例，面向教师技能的领域课程有如下特点：课程目标是培养教师教学管理能力，在发展教师专业教学技能的同时，促进教师基础技能和学科技能的发展；内容设计以学生为主体，面向教师专业发展，在满足教师专业技能培养的同时，兼顾师范生未来职业发展；典型工作任务来源于教学工作实践，具有整体性，分为封闭性任务、程序性任务和开放性任务三类，学生从明确任务、制定计划、实施检查到评价反馈的完整过程再现教师职业情境中一个具体问题的解决过程；层级性，每个学习领域由若干个“学习情境”（learning sit-uation）组成。学习情境是学习领域课程中的一个教学单元，通过一个个学习任务来表述，每个学习任务可以对应一个典型工作任务，也可以一组学习任务对应一个典型工作任务。

三、《教育统计与测评》课程中教师技能培养的设计与实施

学习领域课程的主要特征是建立学生当前的学习内容与未来教师工作的直接联系。面向教师技能培养的师范课程就应该是从具体教学情境中转化而来的用于教学的“学习领域”。一个学习领域针对教学实践中的一系列（或一组）相关工作。一个学习领域中包括若干学习单元，每个学习单元中包含一至多个典型的工作任务。

（一）《教育统计与测评》课程教师专业技能培养目标分析

新课程背景下，教师专业技能的培养必须摒弃知识本位的传统思路，遵循职业能力发展规律。本耐（P.Bermer）和德莱福斯（S.E.Dreyfus）等研究发现：人的职业成长遵循“从初学者到专家”的发展规律，具体可分为初学者、高级初学者、有能力者、熟练者和专家5个发展阶段。师范生的教师技能培养的目标就是应用科学的方法，把师范生从初学者阶段带到有能力者、熟练者阶段，实现从完成简单任务到完成复杂任务的技能与能力的提升，做好人职准备，而不仅是从不知道到知道的学习和知识积累；师范课程的设计与实施都要结合真实的教师工作情境和真实的教学工作案例才可能有序、高效地实现上述从“初学者到专家”的发展过程。参照劳耐尔（F.Rauner）等提出的各发展阶段对应的知识形态，笔者将《教育统计与测评》课程的三个学习单元的教师专业技能发展目标进行了有梯度的安排与设计（详见图3）。

以典型工作任务和工作过程为导向的工作任务单，就是教学理论与教学实践结合的基础上重组出的新的教学内容和创新型的教学活动设计，学生先用评价表、教育测评问卷，再编制测验和评价表，从完成简单的统计任务，到相对复杂的综合性任务，实现了“从初学者到专家”的学习路径。

（二）《教育统计与测评》课程学习领域描述

由图3可见，学习领域视角中的教学目标描述与传统知识为中心的课程体系的最大区别在于：学习领域课程描述能够更加贴近教师工作实际，学习情境与教师具体工作情境高度相似，以学习任务为驱动选取并重新规划理论内容使之服务于技能训练活动。按照学习领域重构的师范课程，学习过程直接模拟教师的工作过程，选取教师教学工作中的实际案例作为课程教学范例，师范生通过直接体验获得工作过程性知识，积累工作经验，形成工作思维方式。如下表1至3中所示的不同难度的学习任务都具有结构的完整性，包括学习准备，计划与实施和评价与反馈。

难度1：定向性任务（封闭性任务有详细指导和提示，答案唯一）

難度2：程序性任务（开放性任务有概要和指导性提示，答案多种）

难度3：蕴含问题的特殊任务（用引导性问题引导学习过程，答案可能不确定）

学习任务从一个需要解决的驱动问题（drivingquestion）开始学习，教学设计中注重突出学习任务的功能性和学习价值，学生在一个真实的情境中对驱动问题展开探究，在探究过程中学习及应用学科知识与思想。对于要求较高的开放性和设计导向型学习任务，教学内容采用专题的方式呈现，应用到的学科知识针对具体学习任务，不过分强调知识的系统性，从而使学生课堂学习的成果更具实践意义，如果说每个学习任务就是一个PBL（problem.based learning，以问题为导向的教学方法）教学范例的话，由一组学习任务构成的学习领域课程就是一个PBL集合，实现了原有师范理论课程与教师教育实践的整合，围绕师范生教师职业技能培养实现了面向教师职业发展的课程重构。

随着基础教育课程改革的深入推进，对师范生的教师技能有了更高的要求，为更好的适应以学生为中心的基础新课程教学及信息化教学的相关需求，有必要从职业教育领域借鉴相关理论方法，从教师职业活动出发规划设计师范教育的课程内容，职业教育视角下的学习领域课程为实践取向的高师教育提供了面向专业技能发展的课程开发范式，“学习领域课程内容规划——学习任务设计——PBL教学法”为师范生教师专业技能培养模式及高师课程与教学改革提供了新的思路。

[责任编辑：王辰]