国家课程校本化实施需要注意四个问题

王玉华　邢陈强

[摘 要] 国家课程落地生根需要校本化的实施。但是当下，基层学校在落实国家课程的过程中，盲目合并、增删，弱化国家课程的刚性化实施要求和立德树人的根本任务。笔者认为，国家课程校本化实施需要注意四个问题：一是课程视野决定课程方向，二是上层设计决定基层行为，三是评价方式决定行为方式，四是课堂结构影响课堂效益。

[关键词] 课程视野；上层设计；评价方式；课堂结构

国家课程校本化的实施在于学校根据国家课程标准和学校、学生、教师、资源等实际情况做出的切实可行的“学校课程规划纲要”，它是课程标准在学校的具体化，是“国家课程校本化”的重要标志。学校教科研团队、骨干教师团队根据“学校课程总体规划纲要”，互助合作、共同规划出本学期的“学期规划纲要”，教研组、教师个人再根据“学期规划纲要”设计出自己的单元或课时方案，这是“国家学科课程班本化”的重要标志。这几者之间自上而下要保持一致性，并且每种纲要都要包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四要素，这四要素之间也要保持自上而下的一致性。

当然，各层次课程纲要的设计是一门专业性比较强的功课，需要对基层学校人员进行专门的培训。但是如果不逐级、逐步落实，那么国家课程方案、标准的真正实施就只会被丢在一边。课程、课标、教材、教师、学生、评价就会被人为地割裂开来，各自为政，互不相干。学生像木偶一般身在夹层，被呼来唤去，毫无自主性和主动性可言；教师一整天都在忙着备课、上课和批作业，但他们之间有何联系可能是毫无可知；整个学校的教育教学工作，也只会像是没头的苍蝇——东一头西一头，毫无目标可言，毫无目的可言，毫无常规性和系统性可言，谈何课程标准的落实？更谈不上国家课程校本化与班本化的实施。

在国家课程校本化、班本化的有效实施中，除了专家名师引领、典型团队示范、学校自我建构等方式之外，还应注意以下几点：

一、课程视野决定行为方向

目前，新课程改革在实际操作的层面主要集中于课堂教学的改革，如教学模式、教学策略、教学技能等技术层面的革新，很少涉及课程的层面。有些学校在课程的选择方面，依然坚持以考试为本的价值取向，把考试需要的科目看得很重，称之为“主科”，而那些不需要考试的科目自然就成为“副科”，学生的全面发展已成为空谈。如果任其发展，新课程改革可能会半路夭折。这既是课程视野狭窄的问题，也是功利化教育的影响，或者说是一种教育简单化操作的不负责任的行为。国家课程注重的是普适性，不可能根据每个学校的特点设计相应的课程，不可能考虑到学校、学生的个别差异，满足多样化的需要。那就需要我们教育工作者拥有博大的教育情怀，人生胸怀，这种胸怀与情怀，就是一种课程情怀。不要将眼光只盯在考试科目的研究、改革、发展上，这种“唯知识”“唯考试”的改革只会将教育引向一条狭窄的死胡同。

二、上层设计决定基層行为

这里的上层对我们基层学校来说指的是区域教育行政部门和教研部门。上层的目标、指向、要求，对教育的理解、设计、勾画，直接关系到基层学校的行为和作为。国家课程校本化的基本要求是学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校的特点和需要，是国家课程在学校文化基础上的融合与建构。这样，每个课堂都是一个课程实验室，每个教师都是一个课程实验者，他们通过自己的课堂教学实践时时刻刻检验、发展并具体化国家的课程理想，并形成合乎本校特点的课程理想与实践。这是对国家课程校本化、班本化深刻而合理的诠释，是一项创新性、创造性很强的工程，也是人性化教育理念的体现。这需要上层设计的工作重点、工作中心更加具体、明确，基层学校的办学目标、工作目标才能更加清晰、明白，办学的主动权和自主权，管理的空间也会更加自由而开阔。

三、评价方式决定行为方式

评价，包括上级主管部门对学校的评价、学校对教师的评价、教师对学生的评价三个层面。当下，有的地方评价一处学校的办学质量，在评价方式上热衷于在学期末将学校集中到一起，通过展评、经验做法汇报等形式来进行。这种评价方式看起来公正、公平，便于各学校之间互相了解，但是长期下来，势必会成为档案材料质量、课件制作水平和交流水平之间的PK。做得不一定扎实，研得不一定深入，但说得好、档案整理得漂亮，那就好，而对于在教育管理、教学研究等深层次因素的了解评估只会浮于表面。这需要上级教育主管部门在评价学校工作时深入一线，通过听汇报、看材料、提问题、进课堂、深座谈等方式，了解某项工作的过程与质量，并及时为学校把脉、诊断，将评估的过程作为现场指导的有利时机，对学校工作提出合理化建议。对于学校对教师的评价，要坚持从德、勤、绩、能、劳等多个方面进行，分值上要合理分配，要体现出学校重点工作的重要性，在考核分值上给予倾斜，并且要征求全体教师或教师代表的意见，保证考核细则能得到群众的支持，并将其作为工作的准绳。另外，学校领导还可以根据学校的校情进行差异性考核评价，比如，有的学校中青年教师和老教师在比例上相当，但如果用相同的考核细则对老教师显然不公平。针对这种情况，可以在老教师当中设置一定比例的优秀数额，让其有奔头，不消极，不放弃。对于教师对学生的评价，江苏汾小的经验很值得我们学习。我们要明白，评价是课程四要素之一，是不可缺少的。在制定学科课程纲要时，教师就要制定出相应的评价标准，并且这份纲要在新学期第一课时，与全体学生见面，面对面讲解、学习、讨论、修订。评价结果由过程性评价与结果性评价两部分组成，全面、动态的评价每一位学生。

四、课堂结构影响课堂效益

“教育是一项直面生命的事业”。我们的教育对象是一个个鲜活的生命，他们之间的差异是客观存在的。差异教育的课堂教学就是要发展学生个性、提升学生的生命质量。课堂教学作为一个差异性资源交互推进的重要载体，需要将学生置于教学活动的中心地位，在观照学生差异的基础上，营造起学生交融共生的“场”，促进不同质性学生的和谐发展。有了这些隐性的理念内涵为支撑，也就带动了显性的教学行为实践层面的改变和提升。最突出的就是课堂教学结构的变化，将直接决定教学行为的改变，影响课堂的效益。如杜郎口中学的“三三六”教学模式，临沂二十中学刘建宇老师的全息数学教学，烟台毓璜顶小学的自主数学课堂等都是建设立在一定的教学板块的基础上，促进教学行为、教学方式的改变。

以我校尚晓燕老师近年来所研究的“四板块”数学课堂为例，它是立足于学生、知识、课型等多类差异性资源，以学生为主体，教为学服务的一种新课堂结构。这一板块式课堂结构，显现“教”与“学”在关注学生差异上的有效合一，力求实现因学定教、对话生成。“四板块”是指自主学习、合作交流、智慧导学、题组训练，它不是一个线性教学流程，可以根据教学内容灵活组织，例如，知识概念类的可以先学后导，按照“自主学习→合作交流→智慧导学→题组训练”的流程来调控；实践操作类的可以先导后学，按“智慧导学→自主学习→合作交流→题组训练”来组织，而计算课则可以按“题组训练→自主学习→合作交流→智慧导学”的流程来进行……也可以根据课型进行合理取舍，如练习课只需“题组训练→合作交流”两个板块，复习课用“合作交流→智慧导学→题组训练”三个板块来组织等。“四个板块”各自独立，又彼此关联，无论如何进行调控，都是“以学为中心，以学生为主体”，尊重教育规律，落脚差异交流，力争让每个学生都参与进来，让他们的思维真正流淌碰撞。教师要及时发现学生的学习需要，适时调整教学策略，实现学生与教师、学生与课程之间的交互共建、差异发展。

课程意识缺失，致使我们没有从根本上把握新课程改革的深刻内涵；课程视野不宽，又使我们以往的实践仅仅停留在“在教学范畴内孤立地实施”的状态。我们在国家课程校本化实施过程中，既要打开视野，又要着眼校情；既要攻坚克难，又要稳扎稳打；既要突出特色，又要目中有人，积极稳妥地构建个性化的充满生机活力的学校课程。（责任编辑：朱福昌）

（作者单位：山东海阳市实验小学）