职教教学诊断工作视域下的德国课堂教学研究

郑建萍

一、问题的提出

为建立职业院校自主保证人才培养质量的常态化机制，教育部决定从2015秋季学期开始，逐步在全国职业院校推进建立教学工作诊断与改进制度，全面开展教学诊断与改进工作，并开展了一系列活动[1][2][3]，这是一个完善职教质量监控体系的系统性措施，也即是“教育诊断”活动[4]。而课堂教学作为职业院校的中心工作，是体现和落实教学质量的核心场域，也是职业院校教学诊断工作在微观层面的重点，相关讨论还较少。收集哪类信息进行何种分析，以有效把握职教课堂教学状况，并揭示其中蕴含问题，是当前职业院校教学改革的重点。

上海围绕职教教研组活动、公开课、教学法竞赛、职称评定、新进教师培训、名师工作室等广泛开展大量的“听评课”等课堂教学评价暨教师能力评价活动，积累了丰富的教学视频材料。虽然有着极为活跃的听评课日常实践活动，但听评课的专业性和科学性却呈现诸多问题。它与普通教育领域有很多共性，比如价值取向偏评价而非诊断；方法程序上流于模糊、主观和随意，观察后的反馈常流于漫议，缺乏有科学依据的操作性方案；更多关注教师的教，而较少关注学生的学，尤其忽视了教和学之间的逻辑关联，观察点过于零散[5]；更有领域内容造成的特定挑战：较少从职业知识（能力）的本质及学生习得这一角度进行观察和诊断，因而难以针对理实一体、职业能力习得的教育目标进行有针对性的诊断。这些问题很大程度上反映的是对职教教师专业教学能力的理解和研究不足。

课堂教学尤其是职教课堂教学作为一种复杂的社会人文现象和实践活动，是一个具有多种属性、多重过程的不规则领域，对其进行诊断是一种重要的研究活动，需要回答这样几个关键问题：诊断的内容，对教学中的哪些信息进行诊断（对象和视角）； 诊断信息的获得，如何收集这些信息（路径和方法）；诊断的标准：如何解读搜集到的信息（标准暨价值取向）。

这几个问题相互融合，既关乎教学质量内涵、指标界定的理论思辨，又涉及数据搜集的方法技术，以及对实际教学的细致把握。所以，职教课堂教学诊断特别需要扎实的理论和广泛的实证研究，而国内针对课堂教学的研究主要是宏观思辨，实证研究才刚刚起步[6]。国际课堂研究积累了丰富的经验和证据。以德国为代表的欧陆学界秉承学科教学论（Fachdidaktik）传统，对课堂教育研究采取整体性的理论视角，实证研究早且丰富，尤其是针对职教课堂教学有着细致的思考和研究，表现出教学过程的复杂性、研究路径的表现性、研究方法的多样性、研究对象的融合性取向。

二、概念和问题域

（一）课堂教学诊断和学生学习诊断的区别与联系

诊断是来自医学的术语，教学诊断在国内教育界其实有两重含义：课堂教学诊断和学生学习诊断，国内使用中对二者常常没有进行严格区分。

一是对自身或他人课堂教学过程中问题的诊断，通过看、听、问、思等手段对课堂教学过程进行诊断,发现教师教学特色及存在的问题，并提出改进策略的教育活动[7][8]。以下称为“课堂教学诊断”。这一概念出现得比较晚，其活动内容与常见的课堂教学评价基本类似，但价值取向有所区别，诊断更多地是为了发展，这一概念的提出反映了当前教学评价活动的反思与转向。因诊断主体的区别，又可分为自者诊断和他者诊断（专家、领导、同行）。课堂教学诊断能力被视为教师比较高阶的专业能力，也是教师专业化发展的重要策略（对课堂进行描述、分析、评价）。

二是教学中教师对学生学习的诊断，也是国际学界的通用说法，以下称为“学生诊断”[9]（Clark，1985）。学生诊断作为教师的典型任务及能力要求已经进入德国的教师教育标准[10]。既有从一般教育学层面关注教师对学生学习行为的诊断（教育学诊断），也有从认知层面、学习内容角度关注教师对学生学习困难的诊断，后者正是教师教育学内容知识（PCK）的一个重要维度，是近十年来国际学界教师和教学研究的重点。

对这一概念的澄清有着重要意义。因为教师对学生学习的诊断正是教师专业教学能力的核心，教师关于学生的知识正是教师专业性知识暨能力PCK的核心内涵，也是典型的课堂教学决策和行为，是联结教师领域内容知识和学生知识的融合领域，其核心是将学习内容与学生学习基础进行有效适应，是融合性、情境性地凸显教师能力暨PCK认知的关键。课堂教学诊断和学生学习诊断既有密切联系又有着重要区别。

（二）作为研究领域的课堂教学诊断

对课堂教学的观察、分析、评价虽然是理论研究关注的重点和实践常态，但以“课堂教学诊断”之名开展的研究及讨论并不常见。

以“教学诊断”为

关键词在知网中搜索到的期刊论文、会议报告、学位论文、报纸文章有463条，自2013年来逐年上升，但每年发文量未超过70篇；与职业教育相关的论文13篇，多集中在2015、2016两年，停留在价值阐释的宏观思辨层面[11]。有学者报告以“classroom teaching diagnosis”和“teaching diagnosis”在CALIS外文期刊网进行篇名、

关键词检索，都无结果显示[12]。但德国科布伦茨大学以赫尔姆克（Helmke）为首的项目团队早在2011年就建设了课堂教学诊断网站EMU（http://unterrichtsdiagnostik.de），提倡基于实证的课堂诊断，聚焦工具的开发，并开展了与越南的合作比较研究。

相关研究多散见于“课堂教学研究”“有效教学”“课堂观察”“听评课”“教师专业发展”“教师评价”“教师教学行为”“教师知识”等主题中。教学诊断的研究尚未系统化，但课堂研究在国际上一直长盛不衰，尤其是近二十年，国际课堂教学视频研究表现出以下取向：重新发现、比较、发展规律的探索、指向教学的改进与变革、现象的诠释、以事实为基础的理论建构[13]。

教学诊断暨课堂教学研究的难点是如何对教学要素暨教师能力的个体、分离不做破坏式分析，但又能找到彰显课堂教学质量的可操作性指标。以德国暨中北欧为代表的学科教学论（Fachdidaktik）强调教师、内容和学习者三者之间的相互关联，有着分析学习任务的传统，为课堂教学研究提供了整体视角[14]，1980年代以来的教师认知（知识）研究取向更为课堂教学研究提供了融合性的视角，课堂教学作为教师相关知识暨能力运用及习得的情境受到关注。

（三）德国课堂教学研究的特点

德国课堂教学研究早有传统，2000年PISA失利之后更是掀起了新高潮，表现出几个重要特征：一是将教学定义为复杂性问题，充分关注影响因素的多样性，采用供给-利用模式，摒弃了过程-产出的线性思维模式。二是对教学质量指标的确定既有理论思辨，也重视实证研究的结果，以认知内化暨认知激活为重要的质量特征之一。三是在研究路径上采取基于教师表现、学生学习过程和学习结果的实证思路，利用课堂观察、录像、教案文本、教学材料等一系列证据链，基于现象学的阐释传统对教学视频进行分析，既记录和分析师生行为，也揭示其中蕴含的个人主体理论（subjektive Theorien），揭示师生观念，并解释各个要素之间的可能关联。从研究主旨上既有描述更有解释，进行深入的课堂教学诊断。四是在视角和对象上，基于教与学过程暨教师能力的整体性、情境性，采用整体融合的理论框架和概念，基于认知激活和学习支持的课堂教学质量特征，在观察对象上聚焦教师的学生诊断活动和提供的学习任务。五是在研究目的上，课堂教学诊断活动提倡通过诊断工具为教师的专业发展提供自我诊断和团队诊断的框架和工具，指向发展而非评价。

总体而言，大型实证研究集中在基础教育领域，重要的模型、概念并不具有领域特殊性，但需要结合具体领域进行深入阐释，职教领域的相关研究更多扮演跟随者的角色。

三、诊断的标准——供给-利用思路（Angebot-Nutzungsmodell）下的有效课堂

在思路上承认教学过程的复杂性，教学影响因素的多样性，采用供给-利用模式，充分关注教学过程的复杂性，摒弃过程-结果的线性思维模式[15]。这一思路不仅关注教师及学校的有效供给，也考虑学生受到个人因素（动机、背景等）对教师及学校供给的有效利用，教学及教育产出被视为双方共同作用的产物。学校层面的政策、教师个人特征作为共同的投入，与课堂教学的生态和气氛一起共同作用于教学前中后各个阶段，影响最后的学生产出。落实到具体的课堂观察和描述，观察什么，如何评价？这个涉及教育及教学质量的规范性主题，是指导课堂教学研究的核心基准，在抽象层面上各方立场的一致很高，越到实践层面则分歧越明显。

一方面，德国学界既从理论层面思辨教学质量的标准、内涵及其判断过程的逻辑[16]，另一方面，又广泛吸收国内外实证研究结果。当前，国际教学研究领域对有效教学的研究逐渐由主要受建构主义理念影响转向认知的内化：关注教学内容的分析和教师对教学的理解，以促进学生将课程知识结构或教师讲授的逻辑体系内化为其自身的认知结构（认知内化）[17]。TIMSS的研究结果、哈蒂（Hattie）的元层面实证分析、关于开放课堂的研究都成为重要的参考。德国学界就有效课堂特征的三维度达成了基本共识：良好的课堂管理、认知的激活、对学习的支持，见表1[18]，商科职教课堂的研究也证实了这一指标的有效性[19]。

表1 德国课堂质量三维度与哈蒂（Hattie）研究的对应（Lotz&Lipowsky，2015）

落实到具体的课堂观察，德国课堂教学观察量表的设计细致，分化到不同主题领域（德语，英语，数学；针对普通教育和职业教育），可操作性更强，更关注学生的学习，也有更多的大型实证研究。以代表学者赫尔姆克（Helmke）的观察量表为例[20]，他将课堂观察分为四个维度：班级管理，学习意愿的促进，学习过程的促进；并进一步区分三种教学模式：A讲授式，B基于学生任务的教学模式，C两种模式比例相当，并将A和BC两种模式分成两类，又分别从学习过程的促进和个体的促进两个维度进行观察；针对职业教育中的专业实践课在学习过程促进中增加了一个视角（行动导向学习），计四个观察点。并对所有主题各种课型的实际的教学组织形式、开放课堂教学形式的类别、新媒体技术的具体应用、师生言语占比、学生行动的比例、家庭作业的布置、学习任务的多样化（暨分层）等做出观察。量表分值分为可否观察两类，分三级打分：无法观察；非常符合，符合，不符合。

四、诊断的内容焦点——领域相关的学习任务分析

德国不少实证研究发现，三个质量维度中，认知激活即“对课堂教学主题进行深入思考，精细化处理”，对教师而言最难实现[21]。认知激活必须落实到学科领域层面才能具体分析，要分析学生的前知识获得了何种程度的考虑，学生需要在何种水平上思考解决方案，学生的提议在何种程度上被采纳利用，高认知要求的、挑战性的学习任务在何种程度上实施[22][23]，这在很大程度上体现为教师提出何种问题，如何反馈质量。

其中，学习任务（Lernaufgabe，learning task）作为教师日常教学中最重要的供给，是体现课堂教学认知要求的重要指标。在1980年代的沉寂之后，2000年PISA测试的失利使得德国课堂教学暨专业教学论研究又开始重新关注学习任务[24]。

对学习任务的分析包括两个层面（通过标准化的工具）：分析学习任务本身提供的学习潜力，分析教师在课堂中对学习任务的运用和学生对其的利用[25]。这两个层次的区别非常重要，因为研究表明[26]，教师在教学中常常并未充分利用学习任务的学习潜力，将复杂的学习任务做小步骤的拆分处理；而且学习任务的类型较为单一，基于问题的复杂性任务运用较少。COACTIVE研究表明，德国数学课堂中达到认知激活水平的学习任务占比较少[27]，DESI和PERLE项目表明这一情形在语言教学中也是常态，具有认知激活特征的反思总结阶段很少见[28]。

对学习任务潜力的分析主要体现为对学习任务的分类及其维度的讨论。主要采用认知心理学方案，基于布鲁姆（Bloom）六层级学习目标分类法（TEO），对学习任务进行分类。因六层级高阶目标之间的区分度不明显，实证研究中常将其区分为知识、理解和应用三个级别，或者仅区分低阶和高阶任务，并提出了跨学科分析的两级类属[29]，见表2。

表2 跨学科学习任务分析的两级类属

在这一基础上，德国学界更针对具体领域提出了学习任务分析的具体维度，如数学、物理、生物等。对职教课堂中学习任务的分析也有丰富的讨论：问题性、复杂度、情境性、动机激发、开放度、业务流程导向等成为彰显商科课堂中学习任务质量的重要维度[30][31][32]，深入分析决策类任务在商科教学中的潜力和问题[33]，在LUNA项目中从学习任务的设计与运用角度开展商科职教教师专业发展的实证研究[34]。这些特征与表2中的类属都有着共同的学习心理学和一般教学论的基础，相互紧密关联。

五、融合教师教育和课堂教学的研究模式

课堂教学研究的重要视角之一就是诊断并发展教师的专业表现暨能力，尤其国际实证研究已然证明教师对学生学习是关键个体[35]之后，对教师的关注更是课堂教学研究中的重点。在课堂教学研究中，融合教师教育的有效性以及课堂教学的有效性成为当前德国暨欧陆教学研究的一个趋势。如图1所示，从教师知识到教学技能到教学质量，最后再到学生成绩，这中间涉及一个传导链条[36]。图中MCK是数学内容知识，MPCK是数学教学法知识，GPK是一般教育学知识，PERC是课堂情境的感知能力，INTER是课堂情境的阐释能力，DEC是决策能力，MATH是数学过程，COG是认知激活，SUPP是对学生的支持，CM是课堂管理，DEV是学生表现的发展。

图1 课堂教学层面融合（数学）教师能力和教学有效性的概念图（Scheerens & Bloemeke 2016）

1980年以来的教师知识暨能力研究为课堂教学从概念和路径上都提供了有价值的框架。德国针对教师的主体理论（subjektive Theorien）研究一直是重点：考察教师课堂教学前中后的计划、决策、行为及反思，揭示其中蕴含的主体理论（信念和知识）：关于教和学（认识论）的信念，专业领域的内容知识、关于课程的知识，关于学生的知识，教学策略暨表征的知识（PCK）[37]。涉及丰富的研究主题，横跨信念、知识基础和行为表现三个维度。

近年来最重要的研究结果来自数学领域：德国COACTIV项目发现实科和文理中学数学教师的PCK知识与学生的数学成绩之间正相关，而教师的PCK知识又与其数学内容知识（CK）密切相关，但后者通过PCK间接影响学生的数学学习[38]。

职业教育对应的专业领域广泛，常表现为内隐、缄默的技术知识，课程标准化程度较低，专业教师数量少且分散，对教师（PCK）知识的内涵研究难以深入。德国对职业知识的研究是其独具特色的领域，从课堂教学层面对职教教师的（PCK）知识研究也做了许多工作。

凯泽尔（Kaiser）[39]在2012年基于职业培训条例对商科和企业管理职业的异同进行了梳理，确认商科领域可作为一个整体性的内容域进行研究。

威斯巴登经济教育系的赛弗雷德（Seifried）团队借助PCK框架，从三个维度定义了会计教师的诊断能力[40]：1.知识（了解学生知道什么：认识到学生的错误，了解学生错误的原因）；2.策略（了解如何去做：发现学生出错的实际原因，反馈的质量）；3.信念（关于错误的学习收益的信念：将错误视为学习机会，将错误视为障碍）。他们采用多种方法（因子测试，访谈，视频反馈）对会计教师的教学诊断能力进行测量。

职教教师的信念也是关注的焦点：比如领域相关的认识论信念。奥尔登堡经济教席团队更将学习任务的分析与教师的认识论信念进行关联性研究，基于教学视频，从知识的结构、稳定性、来源、辩解以及可用性等维度揭示教师的认识论信念，并分析相关信念对学习任务特征的影响[41]，但尚未有结果报告。有研究表明，与经济学基础相比，簿记这部分学习内容更不容易变化，簿记的内部结构更为自洽；而且这一观念与其课堂教学有关联[42]。

鉴于德国职校教师和学生社会阶层和社会化过程的差异，针对商科教师对学生社会背景的观念进行了质性研究，揭示这一观念对教师设计学习任务的可能影响[43]。

六、围绕视频形成证据链——混合方法的实证研究

德国课堂教学研究的综合性和深入性与其方法论及具体工具密切相关。德国课堂研究早在上世纪七十年代就开始借助录像记录课堂教学，但限于技术及费用，主要是描述性的案例研究。

随着技术的发展，尤其是两轮TIMSS国际数学课堂教学调查（1995，1999）的影响，基于教学视频的大面积调查即量化研究（N＞300）开始成为可能，此后，结合其他信息来源如学生成绩的前后测、教师访谈、家长访谈、班级特点、教师特征等，采用质性和量化的混合方法，或探寻师生课堂表现之下的个人知识，或对各因素间的关联进行深入分析，或对同一群体进行为期一年以上的跟踪研究，也即是尝试“解释”。

为达到解释的目的，课堂教学的实证研究需形成完整的证据链：以2005年的德瑞数学课程教学视频研究项目为例，横跨一个学年，涉及德瑞两国38个班级，收集的资料多种多样，包括：课堂教学视频（3课时，勾股定理的引入；2课时，代数应用题解题；1到4个学生的2课时练习辅导课）；教师视频课后的访谈；教师问卷；学生问卷（视频课前课后，考试前后，学年前后）；数学测试（勾股定理课前和课后，授课三周后，以及学年开始和结束时）；智商测试；家长问卷。重要的实证研究主要集中在数学、自然科学、英语、历史等基础教育学科。哥廷根大学、曼海姆大学的经济教育教席也在职教商科领域酝酿类似的实证研究，并计划进行中德的跨国比较。

七、对我国职教教学诊断工作的启示

综上所述，德国的课堂教学研究基于系统论和复杂问题取向，以学生认知激活等为课堂教学质量特征，聚焦学习任务的分析，关注教与学过程暨教师能力的整体性、融合性，借助现代录像技术，基于各种类型的数据，形成证据链，从教师的教和学生的学两个维度对课堂教学进行多维度、多层次的描述和解释。

首先，诊断活动需大力开展基于各类型数据的课堂教学实证研究，特别要关注完整证据链的设计，以便从学生学习的角度诊断职业院校教师的能力、课程的设置、资源的利用等情况。

其次，要注意诊断的思路和标准要符合教学这一复杂问题的特征，切忌对数据进行简单的线性关联。“供给-利用”思路的复杂问题取向为在社会层面综合、客观诊断职教教学中的质量问题提供了思路。职教教学活动是在特定背景框架下展开，受到各种因素影响。很多课堂中的表现其影响因素来自环境和社会，“供给-利用”模式有利于客观、综合分析职校课堂教学的深层次原因，比如教育社会学角度、教育政策角度、社会经济发展角度等，而不是简单地把板子打在教师或学生身上。

第三，德国课堂教学诊断的标准可为当前职教教改中“注重方法和组织形式”的改变这一表层的努力敲个警钟。学习任务作为承载课堂教学认知质量的重要载体，在教学诊断中值得重点关注。可运用学生学习困难诊断这一概念框架，聚焦教师课堂教学中专业学习层面的认知诊断活动，融汇教师对职业领域知识的理解和学生分析这两个关键能力域，将教学诊断过程维度拓展到课前、课中、课后的多方位三维过程，揭示职教教师在专业教学中的各阶段（课前、课中、课后）对学生进行学习诊断的意识、表现和质量，并从课堂提问、反馈等微观层面为职教课堂教学诊断提供具体的观测点、观察手段和评价标准；揭示不同发展阶段的教师在这一能力维度上的可能差别，为突破职教教师课堂教学诊断中在课堂观察层面的操作性难点提供思路和方案。

第四，从课堂教学这一层面融合教师教育和课堂研究，可利用教学诊断的实证研究为教师培训、校本教研、教师评价等不同目的开发有价值的案例资料和工具。

第五，中德课堂教学层面的实证比较研究非常有价值，一方面可以从实践层面深入、综合把握两国职业教育的特点与问题，另一方面也可以通过这一研究促进课程设计和教师专业发展。