核心素养评价的基本问题探析

王俊民，林长春

（1.重庆师范大学科技教育与传播研究中心，重庆 400700；2.重庆市儿童发展与教师教育研究中心，重庆 400700）

当前，包括我国在内的世界各国与国际组织对发展学生核心素养给予了极大关注，并尝试以核心素养为指导推进课程与教学改革。然而，核心素养的“落地”必须解决的一个关键问题就是评价。欧盟提出终身核心素养之后，各成员国对核心素养的评价表示深深担忧，因为经验表明课程中被有效评价的部分往往更加受到教师和学生的重视，更有可能被教和学。[1]这从另一角度反映出要实施基于素养的教育，一个非常关键的问题是要明确评价的内容与方式。新西兰从2007年开始以核心素养为指导开展课程改革，2016年，新西兰教育研究委员会（New Zealand Coun⁃cil for Educational Research,NZCER）发布的调查报告指出，学校在发展学生核心素养方面没有取得太大进展，反而少数教师甚至开始为准备国家教育学业水平考试（National Certificate of Educational Achievement，NCEA）而进行专门练习，新课程的实施受到了国家教育学业水平考试的严重影响。[2]由此可见，倘若没有与基于素养的新课程对应的评价体系，核心素养的“落地”必然遭遇困境。

本研究以国际上有关核心素养评价的文献为研究对象，包括通过“Web of Science”和“ERIC教育资源信息中心”检索到的少量期刊论文和通过官方网站检索到的以相关组织机构名义发布的报告与文件，比如新西兰教育研究委员会关于核心素养评价的研究报告、美国21世纪技能联盟（Partnership For 21st Cen⁃tury Skills）关于21世纪技能评价的研究报告、美国国家研究理事会（National Research Council，NRC）关于21世纪技能评价的相关报告、欧盟关于核心素养实践研究的项目报告以及比利时学者易克萨维耶·罗日叶关于核心素养评价的相关研究成果等。对这些文献进行梳理分析，归纳总结国际上有关核心素养评价的理论与实践经验，从核心素养评价的本质、理念、基础、方式和实施五个方面对核心素养评价的基本问题进行探讨，以期能够对我国核心素养评价有所启示。

一、核心素养评价的本质：对复杂表现的评价

核心素养的评价必然首先要明确其评价对象——素养的本质。素养（competence）一词在欧美国家有较长的历史，且20世纪90年代在人力资源管理领域的文献中占有主导地位。1987年，英国继续教育部（Further Education Unit）认为，素养是个体成功表现所需的知识、技能和态度经验的发展。[3]1996年，欧洲关于素养的一份专题研讨报告指出，素养是一种综合能力（general capability)，由基于个人教育实践所形成的知识、经验、价值观、倾向（disposition）等发展而来。[4]该报告同时指出，素养和表现不同，表现是在一个给定的情境下做事，显示出某种素养或能力以及行动的倾向或潜能，表现是可观察的，而素养无法观察，只能通过观察到的行为表现进行推测。2002年，美国教育部和国家教育统计中心（The National Center for Education Statistics,NCES）联合发布一项研究报告中，研究小组提出了学习结果的层次结构（参见图1）。在该模型中，素养是相关工作中知识、技能和能力与个体特质相互作用的结果，是个体学习经验的整合；表现（demonstrations）是素养引起的外在结果，在这一水平上表现（performance）可以被评价。[5]

图1 学习结果的层次

根据以上有关素养的界定可以看出，素养本质上是一种理论构想，是知识、技能、经验、态度价值观的综合体，强调的是个体在一定情境下所表现出的综合能力。而评价是收集信息并依据信息做出推断、判断和决策的系统过程[6]，因此，对核心素养的评价，本质上就是收集能够反映学习者综合能力的表现性信息，包括语言、行为、态度等。有研究提出，核心素养可以被看作是一种复杂的表现，因此，其评价实际上是对复杂表现的评价。[7]

二、核心素养评价的理念：在新情境下强调学业获得的“整合”

目前，许多研究者已经就复杂表现评价的性质进行了研究，一般来说，研究者的思考是以假设评价有两个功能为前提：支持能力和品行的发展和提供总结性证据，并认为复杂表现的评价需要与过去的标准化纸笔测验不同的评价形式。德兰谢尔（G.Deland⁃shere）等认为，如果建立评价的总体目的是改善教学和学习，那么只有加强对证据的讨论才能实现这一目的，他们注意到，素养从根本上来讲是一种基于复杂表现的推论，因此，对复杂表现的评价首先需要确定可以用于推断素养的证据的性质。[8]瑞琴（Rychen）和萨尔加尼克（Salganik）认为，当相关行为在多个环境中进行多次观察时，推理得到加强，其表现考虑到认知、激励、伦理和情感方面。因此，有必要整合一系列来源的证据。[9]对于表现的理解，加德纳指出，倘若我们只考虑个人已经暴露的问题，根本无法确定他们是否真正理解，他们可能已经“明白”了，但是他们只是依靠一个良好的记忆，确定理解是否真正实现的唯一可靠的方法是提出一个新的问题或难题，然后看看他们是如何应对的。[10]新西兰关于核心素养的一份研究报告指出，对核心素养的评价应该聚焦于支持终身学习和学习者的自主性，每个核心素养要多次评价。[11]综上所述，对复杂表现的评价应该使用若干评价事件或新情境，收集不同类型的证据，并对这些证据进行整合。这就要求对学生进行一系列复杂的任务操作，最好能把学习者也纳入评价过程。比利时学者罗日叶认为，通过复杂情境进行的评价是循着“整合的”逻辑进行的，按照这个逻辑，评价是在一个或若干个复杂情境中以“联结的”方式检查学生的学业获得，而不是检查他们总共学习了多少。他还特别强调，整合不是综合，综合是一种智力练习，主要属于认知领域，而整合要运用属于认知、动作和社会情感领域的一些能力，更多地针对具体任务，它只有在针对某一既定情境，或某一类既定情境的时候才有意义。[12]他称之为“学业获得的整合”。

由此来看，作为对复杂表现的评价，核心素养的评价要关注其情境性，在一个或多个新情境下对学习者的表现进行多次评价，强调学业获得的“整合”，强调学习者的自主参与。

三、核心素养评价的基础：对学习结果的分类和具体化

虽然各国都提出了核心素养框架，但核心素养的评价还需要对学习结果进行进一步的分类与细化，描述与素养相关的中间学习过程。正如PISA测试中对问题解决能力的具体细化一样，学习结果需要被细化为一些次级领域。

美国21世纪技能联盟为了开展对21世纪技能的评价，将21世纪技能按照思维方式、工作方式、工作工具和生活四个维度进行分类。思考方式维度包括创造性与革新性；批判性思维、问题解决、决策；学会学习；元认知。工作方式维度包括交流和合作。工作工具维度包括信息素养、ICT素养。生活维度包括公民素养（区域性和全球性）；生活与职业；个人与社交责任（包括文化意识和素养）。[13]同时又将21世纪技能按知识、技能、态度与价值观三个维度展开，从三个维度对21世纪技能进行具体描述，提出了每个能力评价的可能性。以思维方式维度的“批判性思维、问题解决、决策”为例，将其定义为六种认知思维能力：解释、分析、评价、推理、解释和自律，并从知识、技能、态度与价值观三个方面进行了详细阐述（参见表1）。

美国国家研究理事会的一份研究报告对2007年提出的5项21世纪技能进行评价研究，将其分为认知技能领域、人际技能领域和个人内省技能领域，并在此基础上探讨每一类素养评价的可能性和方法。认知技能领域包括解决非常规问题、批判性思维、系统思维三个认知技能，其中批判性思维是该研究单独加上去的，并不直接体现在NRC的5个21世纪技能中。该研究报告指出，要开发一个有用的测试工具，定义就必须要足够具体以便于写下评价问题或者准备评价任务，而首先面临的问题就是这些技能到底是各领域普遍通用还是某一领域具体使用的。该研究报告对包括PISA在内的多个评价项目进行分析，认为虽然批判性思维可能在某些领域因为训练而有所提升，但并不意味着在其他领域也能够更好地开展批判性思维，迁移仅仅只有在给予这一迁移以关注并促使其发生时才可能发展，也就是当学生学习了促进技能从一个领域向另一领域迁移的策略之后。[14]该研究指出，每个认知能力一定是基于一定的具体情境去教和学的，要想以一种普遍的方法通过让学生记忆法则来达到发展认知能力的想法并不现实。对认知能力的评价首先要立足于具体领域，在具体领域的知识背景下去学习去评价，然后要更多地考虑将这种认知领域的能力迁移到其他领域需要满足的条件，以便于学生更好地迁移。人际技能领域包括复杂交流、社交技能、小组协作、文化敏感性、处理多样性。该研究通过对人际技能领域的内涵分析，借用了克莱恩（Klein）等在2006年提出的人际技能表现模型，这一模型包含了个人特质、生活经历以及情境特质对人际技能表现结果的影响。从这一模型来看，人际技能要在一定的情境下使用，这就意味着若要评价组成社交技能的态度、认知过程和行为，就要在一种适宜的理想情境下进行。个人内省领域包括自我管理、时间管理、自主发展、自律、适应能力和执行功能。该研究报告对自我管理进行了界定，并指出评价自我管理的方法有自我报告、观察者报告和任务表现。

表1 思维方式：批判性思维、问题解决和决策

不仅美国对21世纪技能进行细化，其他组织、国家以及个人研究都对核心素养进行分类或细化，大卫·柏伯（David Pepper）在梳理了欧盟各成员国目前对核心素养的评价之后指出，将核心素养进行拆分使其与学习结果对应是下一步工作的方向。[15]从当前的研究成果来看，对核心素养进行分类和具体化是核心素养评价的必然之路，也是其评价的基础。

四、核心素养评价的方式：强调多种方式相互结合

卡兰齐斯（M.Kalantzis）等指出，传统的评价措施，如标准化测试，不适合评价多元素养，即新经济时代所需的技能，比如问题解决与共同协作，作为替代，他们建议采用以下四种方式进行评价：项目评价（需要规划和解决问题的深入任务）、表现性评价（基于规划和完成任务）、小组评价（全组或团队成员）和档案袋评价（记录所开展的工作）。[16]针对情感意向的评价，卡尔（Carr）和克拉克斯顿（Claxton）区分了三组评价方法：通过观察推断情感意向、通过外部问题和访谈来判断情感意向以及自我评价，其中自我评价又可以通过李克特量表的调查问卷、与观察有关的访谈、自主学习故事/期刊、深入访谈、档案袋（可以包含其他评价方法的信息）五种类型的评价形式来实现。[17]雷德克（Redecke）强调，要根据核心素养的不同内涵来确定评价路径，目前基于计算机的测试、在线测试或简化游戏以及电子档案袋在核心素养评价方面发挥了效用，将来应加强学习分析和嵌入式评价相关技术的开发及其在学校课程评价中的应用。[18]美国21世纪技能评价联盟的研究结果指出，ICT所支持的电子评价将使新的维度和多种素养的测量成为可能，支持合作解决问题、创造性实践和交流等实践素养和人际素养的评价，还可以评价高阶思维。[19]

KeyCoNet（2012—2014）是欧盟终身学习计划资助的一个为期三年的联合研究项目，聚焦与基础教育阶段核心素养的实施情况分析。项目组收集来自30个国家100多个组织机构的相关资料。研究指出，由于核心素养模型建构的复杂性，其评价方式也十分多样，需要考虑一系列的评价方式，包括标准化测试、电子评价（E-assesment）、态度量表评价、表现性评价、同龄人评价和自我评价等。[20]项目组发现，一些欧盟成员国设计标准化测试来评价社会与公民素养，但学会学习、主动意识与创业精神、文化意识与表达这三类核心素养却无法通过标准化测试来完成。不过倘若标准化测试能够包含以下内容，将对核心素养的评价意义重大：测试结构与内容反映真实的现实生活背景；需要通过一系列的推理或应用一系列素养来完成的多步骤题目；需要不同素养做出回答的一系列试题组合。然而，即便如此，标准化的测试也只能提供有限的学习表现。问卷调查可以用来评价学习者的社交和情感素养，比如评价学习者的学习态度以帮助解释他们的表现，使用自我报告量表可以评价学习者情感的不同方面，但这些量表主要倾向于评价其影响因素而非学习结果。表现性评价作为一种评价核心素养的方式主要涉及教师在一段时间内通过一系列的任务观察学习者的表现，可以是表现性目的或终结性目的；然而由于教师的判断因人而异，这就使得评价结果的可靠性无法保证，不过有证据表明这种风险可以通过培训和自我调整来进行控制。该研究还指出，教师反馈十分关键，教师的反馈要为学生留有反思的时间和空间，以发展他们独立自主的学习能力。自我评价被认为是形成性评价的一个关键方面，为了内化教师的反馈，学习者需要反思他们的学习，同伴和自我评价实践被认为是促进提升“学会学习”能力的重要策略。

可以看出，标准化纸笔测验在部分核心素养的评价方面仍将发挥一定的作用，试题的情境性是不可或缺的重要部分，态度量表、表现性评价、学生自我评价以及同伴评价等与标准化纸笔测验结合将成为学生核心素养评价的必然路径，信息技术在核心素养的评价过程中将发挥重要作用。

五、核心素养评价的实施：强调多方支持与合作

KeyCoNet（2012—2014）研究报告指出，核心素养的评价过程不仅涉及具体的学习结果细化，而且要获得相关政策领域的协同支持，包括政策与实践评价、培训与专业发展以及分享学习者的学习案例。[21]政策与实践评价主要是通过评价为初期的政策与实践效果提供反馈；培训与专业发展主要为教师、学习者、学生家长以及其他人员提供相关培训，包括使用技术进行评价的方法、支持同伴评价和自我评价的方法、细化学习结果的方法等；分享学习案例主要指充分利用评价核心素养的已有案例来指导培训工作，促进实践。美国21世纪联盟的研究成果指出，无论是终结性评价还是形成性评价都要能够反映对核心学科知识、学习与思维技能、ICT素养和生活技能的测评，要意识到这一实施过程将是渐进的，需要多个周期的循环与持续跟进。在这一前提下，要从以下方面着手：（1）构建需要的评价标准，为教师和教育工作者使用提供一定的案例和指导；（2）要制定评价计划，在实施中不断调整改进评价方案；（3）使评价与课程教学一致，帮助教师理解并在实践中不断调整教学策略；（4）开发教师专业发展策略，帮助教师使用策略评价21素养。[22]

可以看出，核心素养评价的实施将是一个循序渐进的系统过程，不仅要依靠政策制定者、教育研究工作者和技术设计者所提供的平台与资源，还要充分发挥教师和学习者等群体的自主能动性，建立全方位的评价体系，获取多方支持。

六、结语

根据以上分析可以看出，核心素养的评价本质上是对学习者复杂表现或综合能力的评估，评估要基于一个或多个复杂的具体情境，强调学业获得的“整合”。当前，我国在具体学科领域构建学科核心素养框架，对学科核心素养进行分类界定与具体化描述，强调在具体学科情境下发展学生的学科核心素养，这是我国在具体学科领域保证核心素养“落地”的重要举措。然而，当前的“学科核心素养”基本只针对认知领域，在个人内省领域、人际领域以及信息领域的体现不足，可能会导致教师对核心素养的理解片面化。[23]因此，对核心素养的评价不仅要关注对学科核心素养的评价，还要在超越学科的范围内创设更为复杂、更加具有整合性的问题情境，关注人际领域、个人内省领域素养的发展与评价。核心素养的评价是一个循序渐进的系统过程，需要我们不断打破学校壁垒，超越学科界限，获取多方支持，构建全方位的评价体系，通过多种渠道获取能够反映学生素养水平的信息或证据。▲