彰显文体韵味，让说理文“理”所当“然”

王海文

[摘 要]说理文对发展学生的思维能力、培养学生的阅读能力有着重要的促进作用。教学说理文应根据说理文的特点 ，从文本结构、事例、语言三个维度展开。在课堂教学中，教师要梳理内在结构，洞察说文理逻辑认知之“然”；关注说理艺术，洞察说理文事例辩证之“然”；推敲语言表达，洞察说理文遣词造句之“然”。只有这样，说理文教学才能真正促进学生核心能力的发展。

[关键词]说理文；文体；结构；语言

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）28-0043-02

说理文在小学语文教材中所占的比例不大，但对发展学生思维、培养学生阅读能力有着重要的促进作用。说理文的教学自然应该紧扣所说之“理”，分别从结构的顺序美、事例的方法美、语言的表达美三个维度展开，从而使得说理文教学“理”所当“然”。

一、梳理内在结构，洞察说理文逻辑认知之“然”

说理文的结构一般都显得简约，常常会在开头开门见山地提出论点，然后以生动典型的事例进行论证，并在结尾进行总结强调，凸显观点。

如，苏教版六年级上册的《学与问》这篇课文，作者就紧扣“勤学好问”这根主线进行深入阐述，通过哥白尼和沈括这两个中外名人的事例，论证了勤学好问的重要性。整篇文章的层次鲜明，逻辑思维清晰，语言表达精炼流畅。作为六年级的一篇说理文，它为初中说理文的学习奠定基础。我国自古就有“解文先理序”的说法。教学这篇文章，要根据课标要求，从篇章的角度，让学生感受文章的表达顺序。教师可以从文本的结构顺序以及事例论证的层次入手，引导学生学习。在学生初读文本理解作者所列出的两个事例后，教师引导学生相机思考：“这两个事例的顺序是否可以进行调换呢？”这使学生陷入了沉默。教师继续进行引导：“这两个事例对表达中心分别起到怎样的作用？”不少学生恍然大悟，纷纷表示这两个事例不能调换，因为哥白尼的事例是为了证明勤学好问的重要性，而沈括的事例旨在强调要将勤学好问与观察思考进行有机整合起来。此时，很多学生充分认识到这两个事例不仅有着各自的表达作用，而且彼此之间相互映衬、层层递进，是不能随意调换的。

事实上，学生已经学习过《说勤奋》《滴水穿石的启示》等说理文，知道在论证事例的安排上作者都独具匠心。《说勤奋》先从司马光的正面事例入手，说明只有勤奋才能成功的道理，然后再借助基础薄弱的童第周照样可以通过勤奋改变自己一生的事实，论证了观点；两个事例维度不同，自然顺序有别。《滴水穿石的启示》则先从李时珍、爱迪生和齐白石三个并列关系的事例入手，论证滴水穿石的精神可以取得成就；然后再从雨水的反面事例入手，再次强调目标专一、坚持不懈的重要性。借助对这些说理文的回顾，学生能快速地破解作者在写作说理文时选择材料、谋篇布局的密码，深切感受《学与问》在说理表达顺序上层层递进的特点。

二、关注说理艺术，洞察说理文事例辩证之“然”

说理文的教学，不仅要让学生沉浸在严谨的文本结构中，感知作者蕴藏在字里行间的观点，深入理解事例与中心论点之间的内在关联，还要让学生在不断深入的过程中体会作者说理的技巧，并在触类旁通中练就写作的技能。

作为说理文，究竟该如何说理？教材的文本既有着共性的元素，也有不同的说理技巧。因此，深度洞察所举的事例是怎样说明道理这一语用知识，就成为说理文的教学价值点。

教学《说勤奋》一文，笔者就紧扣文本中两个事例分别设置了辨析异同、补充维度的实践活动，彰显说理文在运用事例方面的精妙。学生在活动的支撑下，不仅深入体悟了说理文例证方法的精妙，更掌握了作者说理的智慧。

活动一：辨析异同

请学生自由朗读司马光和童第周的例子，找出两个事例之间的异同点，并相机填充表格。

学生先从相同点入手展开交流：“他们都很勤奋，与表达的主题相符；他们都是依靠勤奋才取得成功的，有效地论证了说理文的中心论点……”不难看出，说理文的事例都从观点出发，具有极强的典型性。而在不同点上，学生发现他们一古一今，一个天资聪慧、一个基础薄弱。这样，让学生在对比不同点中发现例证要力求全面，要从不同的方面和视角选择事例，才能更有说服力。

活动二：补充维度

“既然追求事例的全面性，这篇课文可以再举一个具有说服力的事例吗？”面对这一问题，学生面面相觑。教师引导他们再次朗读文本的中心论点：“古今中外，每一个成功者手中的鲜花都是他们用汗水和心血浇灌出来的。”对比中心论点和文本中已经罗列的两个事例，有的学生指出：“课文中的两个事例，都是中国人，与论点中‘古今中外并不吻合，可以补充一个外国人的事例。”还有的学生指出：“课文中全是男性，‘每一个成功者应包含有女性的事例，这样才能更加全面。”最后，教师引领学生结合自己收集来的资料完成补充事例的小练笔。

在“辨析异同”和“补充维度”两个实践性环节中，学生不仅深入洞察了事例对表达中心论点的作用，更从理性的角度揣摩了作者为什么要这样说理。说理文的教学要鼓励学生读出自己的发现和思考。补充事例的环节不仅有效地培养了他们的质疑能力，同时也让他们掌握了说理的智慧，可谓一举两得。

三、推敲語言表达，洞察说理文遣词造句之“然”

说理文的语言简洁凝练，以夹叙夹议的方式为主，有理有据地将作者观点呈现出来。如果能够静心品味与思考，就能发现其强烈的逻辑力量。

如，在教学《滴水穿石的启示》这篇课文时，为了让学生体悟事例语言的简洁凝练，教师引领学生回忆已经学习过的《李时珍夜宿古寺》，并深入对比这篇课文与《滴水穿石的启示》中所选择的李时珍事例有什么不同。在对比中，学生发现这两篇文章明显的不同。《李时珍夜宿古寺》分别从吃得苦、住得苦、行得苦等不同的方面刻画了李时珍的形象，细节描写饱满、充分；而《滴水穿石的启示》在描述事例时运用了很多的四字词语进行统整性概括。作者为什么要这样写？学生纷纷从说理文的体裁入手，意识到作者描述事例就是为了论证道理，只要能够揭示道理即可，并不需要像记叙文那样要扣住细节进行全面描写。

为了让学生感知例证逻辑的严谨精密，首先教师从课文最后的中心论点入手：“只要目标专一而不三心二意，持之以恒而不半途而废，就一定可以实现我们美好的理想。”要求学生在朗读中理解这句话的含义。很多学生主动尝试运用了“假如……就……”的关联词进行意义转换。教师相机引领学生进行对比，认识到课文中运用“只要……就……”的句式从正面的视角直接表达，起到了激发信心、鼓舞斗志的作用，使表达更加具有力度。接着，教师将学生的认知引向深处：‘目标专一而不三心二意‘持之以恒而不半途而废其实意思都一样，作者在这里为什么要反复强调呢？”学生通过多种形式的朗读，感受这种表达的秘妙，认识到反义词的连续运用形成了鲜明的对比之势，感受到作者的鲜明态度。

虽然学生对说理文比较陌生，但说理文自身的表达特质却非常鲜明——序列有致、结构鲜明、语言精练。这就需要教师关注说理文的内在结构、说理策略和语言表达，不仅要让学生知道作者所说之理是什么，还要知道作者是怎样说理的，更要从理性的视角洞察出作者为什么要这样说理，在知其然更知其所以然的基础上，初步掌握说理的方法。

著名教授吴忠豪先生说过：“本体性教学内容应该成为语文教学最为核心的目标和内容。”说理文的教学就要以“说理”为认知的思维核心，构建以思维认知和语言表达为平台的阅读体系。只有在这样体系的建构下，说理文教学才能“理”所当“然”。

（责编 韦 雄）