小学数学教学目标设定问题探讨

摘 要：教学目标的优劣，决定着教学的效果，影响着学生的发展。从小学数学教学实践出发，分析教学目标设定中存在的问题，提出教学目标应体现定位准确、起点准确、方法准确，应理清“三个问题”：想明白——教什么，理清楚——怎么教，问究竟——为什么教。

关键词：小学数学；教学目标；设定

作者简介：段海燕，黑龙江省铁力林业局第二小学书记、校长，特级教师，全国模范教师。（黑龙江 伊春 152500）

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2018）22-0089-02

教学目标是教师基于教学实践过程的预设所做出的假设，是教师完成教学任务所要达到的要求和标准。教学目标是课堂教学的灵魂，直接关系到课堂教学的质量。在小学数学教学实践中，教师往往更关注教学过程中“怎么教”，而不是“教什么”的问题，忽视教学目标的存在，有本末倒置的倾向，严重影响教学的效果。本文从分析小学教学目标设定中存在的问题入手，探讨教学目标设定应注意的几个问题。

一、小学数学教学目标设定存在的问题

一是教学目标窄化。教师在设定目标时，一方面锁定知识目标，对于其他两个维度的目标不予理睬；另一方面对知识目标学习的定位仅仅是学会，以至于会学、乐学两个层次的预设缺失。二是教学目标弱化。教师对于教学目标的认识不清，没有发挥教学目标的核心作用。三是教学目标虚化。教师对于教学目标的制定仅仅是为了教学设计的完整性，很少反思教学目标在教学中的作用。四是教学目标分化。教师对于三维目标的理解偏差，认为“三维目标”是三个目标，有的甚至将三维目标落实在三个不同的环节中，机械地割裂教学目标。五是教学目标静态。教学目标是对于教学过程的预设，由于学生的参与，教学過程是不确定的，课堂中会有许多生成的东西，教学目标应体现动态的、发展的特性。六是教学目标点状。教学目标的点状现象表现为，目标的立足点为一节课的内容，而不是从一类、一单元来考量教学。七是教学目标笼统。教学目标太笼统，对于教学过程中出现的高频词，仅仅做到学会、理解、体现、加强、运用等，具体是怎么学会，理解到什么程度，怎么加强情感、态度和价值观的引导，怎么体现学会的过程和方法等没有具体的阐述。总之，以上问题是由于教师对教学目标的重视不够、理解不深、设计方法缺失等造成。

二、小学数学教学目标应体现“三个准确”

1. 定位准确。学生学习无非“学会、会学、乐学”三个层次，“知识、方法、情感”三个维度。教学目标的定位决定教学的方向，如果定位在“学会”这一层次上，老师所想的就是如何“学会”的问题；如果定位在“会学”层面上，教师所想的就是如何“会学”的问题；如果定位在“乐学”层面上，老师所想的就是如何才能“乐学”的问题。所以，教师在设定教学目标的时候，定位问题至关重要，它决定教学的方法和内容，更决定着学生的学习和发展。

2. 起点准确。大多数老师将关注点都锁定在知识起点上，在备课之前，一定要了解学生已经掌握了什么；大多数教师却忽略了对逻辑起点的分析，造成对教学起点的把握不准，不能有效地与前后知识建立联系。比如，在讲“倍的认识”时，“倍”是由量到率的起始课，是从“几个几”和“几个一份”开始的，并为“分数”和“比”的学习做准备，对于“率”的理解是学生的难点。所以，“倍”的学习必须关注知识的整体性，关注学生思维的逻辑起点，用可理解、可操作的方式组织学生学习方可收到良好的效果。

3. 方法准确。过程与方法目标是贯穿三维目标的一个支点，是达成三维目标的关键。知识要在过程与方法中学会，情感要在过程与方法中培养。因此，在设定教学目标的时候，一定要将学生学习的过程及学习的方法写清楚，越具体越有操作性越好。以下是一位名师在教授三年级“解决问题”一课的教学目标。（1）在解决实际问题的过程中初步学会从已知条件出发展开思考，分析并解决相关问题。（2）不断反思、感受解决问题策略的价值，发展分析、归纳和简单推理的能力。（3）进一步积累解决问题的经验，增强策略意识，获得解决问题的成功体验，树立学好数学的信心。这一目标充分体现了方法的指导，思维的训练，经验的积累和积极情感的培养。这是一个将“三维目标”作为统一体的成功案例。

三、小学数学教学目标应理清“三个问题”

1. 想明白——教什么。首先，授课教师应想明白教什么？一是教知识（确定所教内容）；二是教方法（在知识形成的过程中要有方法的体现）；三是教思想（学习就是不断地建立联系），确定新旧知识的连接点，寻找新知识的生长点；四是如何将知识的学习与思想的获得融入学习的过程与方法中。如，在教学“平均数”一课时，上课前，教师要做到：一是想明白课的中心内容——“平均数”的含义，如何让学生理解平均数是一个虚数，如何将平均数与平均分建立联系，得到求平均数的方法。二是想明白课的实施策略，通过摆摆——画画——议议——说说理解“平均数”的含义；运用“猜想——尝试——验证——结论”的方法，引导学生对于“平均数与平均分”进行大胆的猜想，运用求平均分的方法求出平均数，然后进行验证，经过多方验证，最后得出结论：求平均数就是运用除法平均分的意义在计算。这一过程，将新旧知识有效地结合起来，学生真切地感受到“学习数学就是在不断地建立联系”，迁移的思想自然形成。

2. 理清楚——怎么教。接下来，教师要理清楚每个环节的安排目的，各环节之间的联系，可能出现的问题，应对的预案等。主要是理清楚所采用的学习方法，是否能够让学生参与到知识形成的过程，能否让学生积累一定的经验，能否获得积极的情感体验等。如，在讲除法的意义时，老师在授课前一定要想清楚除法的两个意义（平均分和包含除），并且对这两个意义的本质区别做出分析。引导学生把握除法两种意义的本质是学习的关键，经过这样的分析，教师就会把备课的关注点放到如何引导学生用动手摆、用笔画等形式帮助学生体会平均分和包含除的含义上。一位老师在讲除法平均分的含义时，从分桃子开始创设情景：在一次聚会上，要把12个桃子放到3个盘子里，你看怎么摆好？学生动手摆，出现了两种情况，有的是每个盘子摆一样多，有的是摆不一样多，面对学生的不同摆法，老师没有急于纠正，而是让学生自己进行分类，并要求学生说明分类的理由，学生自然会把分一样多和不一样多的分开。老师再因势利导：在这样的聚会上，你觉得怎么摆更合情理呢？孩子们会自然地理解每个盘子摆一样多会更好一些，理由为：一是对客人比较公平，二是摆起来美观，三是对客人的一种尊重。老师把分的一样多与生活、做事、做人巧妙地连接起来；接着，老师还是没有揭示出平均分的概念，而是让孩子动手画出把12个桃子分别放到3个盘子里的过程，并要求每个盘子放一样多；随后，老师又出示一幅图，让学生圈出每份同样多。通过这样三个层次的摆、画、圈活动，学生充分感受到了“一样多”的意义和价值，理解“平均分”的概念也就水到渠成了。

3. 问究竟——为什么教。最后，老师还应该问问自己，这样的教学目标设定对于学生在知识层面上有什么收获，在学生发展层面上又有哪些意义，学生知其然，能否知其所以然。以“两位数乘两位数”为例，探讨一节课应该怎样理清这三个问题。这节课的重点是两位数乘两位数的竖式写法及意义。教学从复习32×2、32×10引出32×12，让学生试做，学生会写出以下情况：

32 ×12=384 3 2 32×2 =64

× 1 2 32×10=320

3 8 4 320+64=384

利用这些资源顺势引导学生与32×2、32×10以及320+64的竖式写法建立联系，逐步梳理并规范32×12的竖式写法。在这一过程中，让学生感受竖式书写的过程，理解每一步骤的意义，学生知道怎么写，还得知道为什么这么写。在这一基础上，进行举一反三的练习，总结竖式书写方法，然后，引导学生回顾学习过程，梳理学习方法，从中感受新旧知识的联系，积累学习新知识的经验，并为三位数乘法提供支持。这样，笔算乘法计算方法的知识体系就建立起来了。

责任编辑 罗 佳