“学讲行动”背景下初中语文教学目标设计的实践研究

李秋忱

摘 要：2013年12月，徐州市教育局制定颁布了《“学进去讲出来教学方式行动计划”》（简称“学讲方式”）教学改革，目的在于改善课堂教学生态。基于此，从学情分析的视角，通过调查法、访谈法和课例研究法，重点考察分析了初中语文学讲课的实然状态，了解“学讲行动”背景下教学目标存在的问题与面对的困难，如：层次结构不分明、目标不明确、学习结果不清楚，教学目标成功的经验和误区，并在理论基础上寻找理据，进而在实践基础上提出策略，以期对徐州市“学讲行动”教学改革的健康发展有所帮助。

关键词：学讲行动；初中语文；教学目标设计

一、相关概念界定

（一）学讲行动

吴宝席、杜长贤、周夫莉和王凤丽对“学讲行动”进行了初步探究。他们认为“‘学讲行动确立了学生的学习主体地位，确立了学生是课堂上的‘主角，促进了教师教学观念和教学行为的变化，使课堂真正实现了由传统的‘教堂向现代的‘学堂的转变，扭转了传统的‘教师高消耗、学生低收益的低效课堂教学行为。”

（二）教学目标与语文教学目标

著名特级教师王金战说，一个人可以一辈子不登山，但他的心中一定要有座山，这就是目标。目标是导航的灯塔，没有了目标，我们的生活就会失去了方向，成了真正意义上的盲目漫游。教学更是如此。

什么是教学目标？1934年美国俄亥俄州立大学的泰勒首先提出的。教学目标是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化。克拉克认为，教学目标是“目前达不到的事物，是努力争取的、向前的、将要产生的事物。”教学目标（objective of teaching）指教学中学生通过教学活动后要达到的预期的学习结果与标准。教学目标是一多层次的教学目标体系，可以分成：课程教学目标、单元教学目标、课时教学目等不同的层次。

在界定清楚什么是教学目标之后，我们就可以界定语文教学目标的概念。关于语文教学目标的含义，论述较为清楚的是李海林。他认为教学目标有几层含义，要界定清楚。首先，课堂教学目标与课程教学目标是两个不同的概念，某一门课程的教学目标并不一定是每一堂课的教学目标的相加；其次，要弄清体系性教学目标与非体系性的教学目标的区别。“它不是由若干课堂教学目标构成单元教学目标，若干单元教学目标构成课程教学目标，一级一级累加性地构成目标结构，而是網络性地、滚雪球性地、积淀性地构成教学目标。”“因此，对语文课来说，我们应当允许每一堂语文课的教学目标与整个课程的教学目标之间，保持着一定的自由余地，允许它有一个积淀、等待、变异，综合、发展的过程。”

王荣生教授的《从“三个维度”把握语文课程与教学目标》则正好是国家对语文课程教学目标性质的最好诠释，他认为，“三个维度之间的关系，可以这样表达：凸显‘情感态度和价值观，关注‘过程和方法，落实‘知识和能力。”

二、理论依据

（一）布卢姆的目标分类

美国当代.名教育心理学家本杰明·S·布鲁姆于发表的《教育目标分类学》以“分类”为出发点，将教学目标具体确定为“认知领域”、“情感领域”和“技能领域”三类。语文教学主要是认知领域兼有情感领域，认知领域的目标是指知识的结果，包括知识、理解、运用、分析、综合和评价。

A.知识。是指对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。

B.理解。是指把握知识材料意义的能力。可以通过三种形式来表明对知识材料的领会，一是转换，即用自己的话或用与原先不同的方式来表达所学的内容。二是解释，即对一项信息（如图表、数据等）加以说明或概述。三是推断，即预测发展的趋势。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。

C.运用。是指把学到的知识应用于新的情境。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以知道和领会为基础，是较高水平的理解。

D.分析。是指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力。它包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和认识其中的组织结构。例如，能区分因果关系，能识别识别史料中作者的观点或倾向等。分析代表了比运用更高的智力水平，因为它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。

E.综合。是指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力。

F.评价是指对材料（如论文、观点、研究报告等）作价值判断的能力。它包括对材料的内在标准（如组织结构）或外在的标准（如某种学术观点）进行价值判断。例如，判断实验结论是否有充分的数据支持，或评价某篇文章的水平与价值。这是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，综合多方面的知识并要基于明确的标准才能作出评价。

（二）维果斯基的最近发展区

维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。

三、初中语文教学目标设计存在的误区

（一）目标定位不准

一节课怎么上，首先要考虑的是教学目标的确立。在本质上，课堂教学的具体呈现形式是由所设定的教学目标来决定的。而在实际的教学工作中，在设定教学目标时，我们时不时会遭遇价值定位的困扰。

教学目标本质上是预期的学习结果，其陈述的内容应该反映学生在一定阶段的教学活动以后将会学到什么，以引导学生学什么和怎样学。但是，有很多语文教学目标不是从学生学习的角度来陈述而是从教师施教的角度来陈述的，如“培养学生的审美情趣”、“培养学生的想象能力”、“引导学生从不同角度审题”、“培养学生具有浓厚的写作兴趣”等，这些措辞都是对“教”的规定，反映教师“教”的主观愿望和结果，是用来引导教师教什么和怎样教的。这种目标定位，不仅导致陈述的教学目标与自身的本质相背离，而且易于使人产生模糊的认识。

如果教学目标陈述“教师应该做什么”，那么，教师这样做过了，他的目标达到了，至于学生能力是否切实发生了变化，能不能经得起测量与检验，是不得而知的。

（二）目标设置笼统

从课堂教学活动来看，教学目标是对学生学习活动结果的规定，是对活动内容和形式所提出的具体要求。因此，在教学目标中，应该明确规定学生语文学习活动的内容、形式和数量，使师生能够有的放矢地展开教学活动。在目前的教学活动中有些语文教学目标对学生学习活动的要求规定得十分空洞、笼统。比如：

《中国石拱桥》的教学目标设计：

1.学习生字词，理解部分词语的含义；

2.整体感知课文的大概内容；

3.了解中国石拱桥的特征。

（三）目标片面单一

语文课程的总目标按照“知识和能力”“过程和方法”“情感、态度和价值观”三个维度设计，着眼学生语文素养的提高，充分发挥语文课程的育人功能，促进学生的发展。设计课堂教学目标是对课程目标的具体化和情境化，它既应该体现课程的总体目标，又应该适应教材的具体特点和学生的具体学情，并融合教师的教育教学个性。但在实际教学中，存在着重视“知识和能力”目标，轻视甚至忽视“过程和方法”“情感、态度和价值观”目标的现象，目标设计上缺乏全面性。或者就是凭教师的个人兴趣和爱好设计教学目标。这样的教师往往不顾学生实际，不管教材要求，想讲什么就讲什么，只凭自己的兴趣爱好，偏执一端，死钻牛角尖。

这种教学目标设置缺乏集体目标与个人目标的区分，忽略学生的个性差异、层次差异及在遗传素质、家庭环境、智力水平、人格特征等方面的不同。要么目标过高，大多数同学“吃不下”，要么目标过低，又有很多同学“吃不饱”，不但起不到应有的作用，而且会影响教学过程中师生的积极性，失去了教学目标制定的意义。

（四）目标设置虚化

我们发现，不少教师把教学目标设置得过高、过多，课堂上得不到落实。其结果是多目标往往成为无目标，课前制定的教学目标，或难以实现，或被冲淡，学生学习效果受到影响。有些教师对要不要教给学生系统的知识、到底哪些是有用的知识、采用何种方式传授知识等问题产生了认识上的混乱。三个维度的目标，能实的不实，该定的未定，加上无法写实的，这就出现了虚化的教学目标，结果必然导致教学效果的虚化。

四、目標设计存在误区的原因

（一）对目标设计重视不够

“阅读教学是语文教学的重中之重，要中之要。”而语文课堂教学目标的设计，可谓是关系到阅读教学组织成败得失的一项重要工作。切合学生与课文实际、引人深思的教学提问，有助于点燃学生思想火花，掀起感情波澜，调动学习的积极性与主动性，提高课堂教学效率。遗憾的是，阅读教学中的目标设计还远远没有引起广大教师的足够重视。“牵牛式”的提问有余，“开放式”的设计不足；“自以为是”式的课文剖析有余，“举一反三”式的能力训练不足。看得到教师的“苦心孤诣”，却看不到学生的“心领神会”，看得到学生在琐琐碎碎的问题“轰击”下，“频频应招”，却看不到他们自主探索、自我发现的热情和智慧。阅读是学生的个性化行为，教师不宜以自己的思想去束缚或代替学生的思想，不宜以自己的思维模式去规范和限制学生思维活动。

（二）目标设计脱离具体文本

目标设计偏执、虚化，往往是脱离具体文本所致。尤其新课程强调“开放”，强调“拓展”、“延伸”，强调多元化，这样一来，教学目标的设计似乎没了准头，自己尽可以凭着兴趣爱好“独辟蹊径”、“独出心裁”。

现在的公开课似乎都很注重课堂气氛，因此都很热闹，很花哨；但热热闹闹一节课下来，你的感觉是学生似乎没有学到什么，翻开学生的书，干干净净，没什么记录。那么，学生如此热闹在做什么？十有八九在“联系生活”。诚然，培养学生的大语文观，联系生活学语文，这绝对没有错。但放开文本，或者只给很短的时间让学生接触文本，这绝对是错误的。比如，有的教师先让学生“用三分钟时间快速阅读课文”、或“合上书本，听课文朗读”，然后匆匆进入下一个环节，学生自然是很少翻书。这样抛弃的结果就是使学生丢弃了分析解读文本的能力，语文课上没有学到语文。目前各类教学公开课，评优课的反馈意见中最主要的一条就是缺少文本细读，教学形式主义严重。

（三）教师的主导作用被忽视

教师在教学活动中应扮演什么角色？起着什么作用？这是每个教师必须首先明确的。《语文课程标准》提出：“教师是学习活动的组织者和引导者。教师应转变观念，更新知识，不断提高自身的综合素养。应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。”

我们认为，教师应是情境的创设者，活动的组织者，学习的指导者，练习的设计者等。可以说，没有教师就没有教学活动。

（四）目标设计缺乏生成性

新课标下的语文教学目标设计不是静止的蓝图、僵死的教条，而是一种动态的过程，体现的是发展的观点。在以往的教学工作中，教学目标一般是由教师课前预设。但事实是，几乎所有教学活动的最终结果都与预设的教学目标相偏离。有的是没有达到预设的目标；有的是达到了，却还附带收获了额外的惊喜。面对这些情况，我们不得不思考，为什么没有达到预设的目标呢？附带收获到的额外惊喜是从何而来的呢？

五、优化教学目标设计

（一）落实阅读的知识和能力

1.阅读知识的储备

《语文课程标准》虽然“大大淡化了对系统的语文知识传授的要求”，但从另一方面看，能力是由广义的知识构成的，从语文课程论的观点看，语文听、说、读、写能力的培养，首先是个知识的问题，合意的能力要靠适当的知识来建构。阅读知识储备不足，必致言而无文，行而不远。

2.阅读能力的培养

《语文课程标准》提出：培养学生“具有独立阅读的能力”。这就要求我们语文教师在实施新课程的过程中，要努力改变过去一言堂的现象，让我们的阅读教学设计向利于学生发散性思维的培养，有利于学生从多角度理解课文，有利于提高中学生阅读能力的方向发展。

（1）转变观念，激发兴趣。教育的本质在于激励和唤醒。在阅读教学中，教师的赞赏和激励不仅能激发学生积极主动地学习，唤起学生的求知欲望，而且也能让他们积极主动地参与到教学全过程中来，通过自己的思维活动和动手操作获得并巩固知识。在教学中，我注意根据不同的学习目标和学习内容，结合学生的特点选用不同的教学方法，努力创设一种和谐、愉悦的教学氛围和教学情境。课堂上给予学生自主探索、合作交流、动手操作的权利，让他们充分发表自己的意见。

（2）转变教学方式：从“权威教学”到“共同探讨”。在新课程理念的指引下，教师与学生之间应逐步建立一种平等、民主、和谐的师生关系，课内外与学生平等对话与交流，教师的职能不再仅仅是传递、训导、教育，而要更多地去激励、帮助、参谋、引导学生，教师的作用不再是去填满仓库，而是要点燃火炬。

（3）重在教给学生阅读的方法。教会学生正确的阅读方法和技能是“授之以渔”，这远比教给学生某一正确答案更有价值，而满足于对教材墨守成规的分析讲解，甚至直截了当告知学生结论，只是“授之以鱼”，“鱼”能充一时之饥，而“渔”能饱食终生。

（二）关注阅读的“过程与方法”

1.阅读教学过程模式

初中语文阅读教学，要注重“过程”。相对地注重过程，是提高阅读能力和阅读教学质量的关键。如何在语文阅读教学过程中寻求一种既能体现教师的主导作用，又能发挥学生主体性的教学方式呢？在我看来，构建语文阅读教学的互动模式是非常必要的，也是十分科学有效的。

2.阅读教学方法探究

在实际的教学过程中，阅读教学实际上已成为语文课堂教学的主要内容，它占用的课时多，所耗费的精力最大。然而从整个语文教学的效果来看，阅读教学的情况是最让学生发愁，老师担忧的教学内容之一。

（1）学生形成良好的阅读习惯。在实际的教学中，不少教师往往不自觉地将学生视为等待填食的鸭子，不管它的肚子是否已饱满，总是一次性的“塞填”进去尽可能多的知识，在课堂上总是尽可能地把课文分析讲解得足够细致、足够透彻，唯恐有丝毫的遗漏。虽然有时也从教学方法上尽量调动学生的积极性，但那也是以教师为中心来组织的。久而久之，学生就对老师形成一种依赖性，等到他们自己接触到阅读材料的时候，就机械呆板的按部就搬地分析课文。

（2）教师形成正确的教学思路。著名教育家陶行知先生曾说过：“一、先生的责任在教学生学；二、先生教的法子必须根据学生学的法子；三、先生必须一面教一面学。”

教师要形成自己正确的教学思路。教学思路的根本目的与作用，在于帮助学生能正确地理解课文思路并形成良好的阅读思路。教师钻研教材要理顺“三条思路”。“三条思路”是指作者的行文思路、教师的教学思路和学生的学习思路。教学活动中三条思路相辅相成，互动相连。

（3）巧妙设计提问，促进师生互动。我们每个老师不难发现，进入初中学段，很多学生都害怕被老师在课堂上提问，一听到老师要提问检查，大多精神就紧张起来。殊不知，学生在这时的思考速度也会加快，效率也比较高。所以，在教学中适时地安排几次提问，可以有效地促进学生的深度思考，提高科学思维能力。但是，提问也要讲究趣味性，有利于学生思维的发散和创造力的培养；提问要举一反三，扩展知识领域，可以编制一些具有迁移性的实际问题，同时要避免在知识细节上纠缠不休，钻牛角尖。在问题提出后要给出一定的时间思考，特别对一些综合性强的问题，要鼓励学生分组讨论，教师参与讨论中去，既增强了师生互动，又促进了学生求异思维的发展。

（三）凸显阅读的“情感态度和价值观”

1.创设情境，激发情感

创设情境是课堂美育的基本步骤。心理学研究表明，美的事物往往能引起审美主体强烈的审美愉悦，而作为“文质兼美的典范文章”的课文，通常也能激发学生获得审美愉悦的心理期待。这种审美的心理期待正是教师实施美育的最佳时机。教师可以用生动的语言，进行直接描绘，或借用幻灯、录音、录像制造一个美妙情景，唤起学生的感情共鸣，使学生产生一种求知的急切感。

（1）设置悬念导入。悬念，是人们在阅读文学作品或观看电影戏剧时的一种心理活动，即关注故事发展和人物命运的紧张心情，被人称为是“引人入胜的绝招”。小说中制造悬念能扣人心弦，课文导人中制造悬念，也可以吸引学生把注意力集中指向教学内容。注意力就像一只小鸟，它是很容易受惊的，只有富有吸引力的诱饵才能把它吸引过来，而悬念就是很好的诱饵。孔子说：“不愤不启，不悱不发。”悬念式导入就是《命运交响曲》中让人感到站在命運之门的期待和紧张。

（2）激趣导入。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”教师别出心裁，画一个简笔图形，让学生猜一个谜语等等，激发情趣，诱使学生一开始就进入“乐学”境界。趣味式导入关键要落实这个“趣”字，把学生的心理调节到愿思、乐学的境界；但切忌打谑取乐，或哗众取宠，或天马行空。

（3）故事导入。许多老师都有这样的感觉，课堂上提到课本外的内容时，学生的积极性很高，对这些内容特别感兴趣。教师课堂中如能根据学生的这一特点，以一些故事来导入课文，无疑会起到事半功倍的效果。

（4）情境导入。平时的生活和课文中所描绘的情境有着很大的差别，因此在教学过程中，教师如能创设出一个与课文相符合的情境，让学生在最短时间内进入角色，将会大大提高课堂的教学效率。

如教学《沁园春？雪》时，首先用幻灯或录像打出一幅气势磅礴的莽莽北国雪景图，让学业生从视觉、知觉、感觉等多角度进入情景，感受雪景带给人的辽远的意境。撤去画片，让学生闭目、静思、凝神，然后播放上阕的磁带录音，学生通过文字构筑图画，使原先留在脑际的图像得到充实和深化，让学生进入诗中描绘的意境。最后导入：1936年冬天，伟大领袖毛主席在延安看到了这幅雪景，写下了一首千古绝唱，这就是我们今天要学的《沁园春？雪》，让我们一起来看看这位世纪伟人是如何描写雪景，怎样抒发情怀，评古论今的。

2.感悟情境，体验情感

《语文课程标准》指出：“具有独立阅读的能力，注重情感体验。”在阅读教学中，教师应积极创设不同方式，最大限度地诱发学生的情感体验与阅读实践结合起来，寓情感体验于教学的各个环节之中，才能真正提高阅读教学的效果。

（1）朗读美文，释放情感。我们引导学生反复诵读课文，就是要使学生在语文文字的训练中，更好地获得学习语文能力，并且有机地使学生受到思想情感的陶冶。有位老师教《济南的冬天》一文，先让学生了解到老舍先生曾经在山东生活工作了7年之久，对山东产生了深厚的感情，山东被称为他的“第二故乡”，学生便不难理解作者的情感了，此时，再对文章中重点语句加以体会更能引起学生与作者的共鸣。

（2）放飞想像，体验情感。通过想像和联想，学生结合自己的生活实际和经验，在头脑中再现和创造性呈现出文本所描述的意境，使自己如同身临其境，将自己融入情景角色之中，同作品中的人物、事物产生情感的共鸣，从而受到文本情境的感染，而产生深切独特的体验。

（3）交流心得，升华情感。课堂上交流阅读心得，可以帮助学生整理阅读的思维过程，同时借助交流进一步掌握知识点，体悟情感。交流是一个知识、情感的内化过程，有效地使书本知识情感与学生自身学习生活结合起来。特别是师生的交流，不但可以增进师生情感，更能起到一种言在此意在彼的教化作用。

参考文献：

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