有效的对话平台

日本教育学者佐藤学在《学习的快乐——走向对话》中指出，“学习，可以比喻为从已知世界到未知世界之旅。在这个旅途中，同新的世界对话，同新的他人对话，同新的自我对话。因此，学习的实践就是对话的实践”。我们如何判断学生在课堂上是否真正参与了学习，我认为最主要的是要观测学生有没有独立的思维，有没有与他人发生对话，有没有“精彩观念的诞生”。

走进身边的课堂，我们会清晰地看到，绝大多数的课堂都被教师的言语所控制着。有人分析了二年级到六年级学生的54堂课，他们发现84%的时间里，教师都在发表陈述或向学生提问。讲的要比倾听的多很多，教师的行动要比学生的行动多很多，学生最显著的参与也只是对教师的要求表示服从和作出机械的回应。像这样在课堂上教师话语占主体的现象，怎么可能出现学生独立的思维呢？师生问答，是课堂中最为常见的教学现象。年级越低的学生，在课堂上和教师互动的热情越高涨，随着年龄的增长，孩子们越来越不愿意主动回答老师提出的问题，这其中的原因何在？一个很重要的原因，就是学生从中看出了老师的虚假。老师抛出某个问题，常常只是为了显示自己不是满堂灌，而是和学生有所互动。一个问题提出之后，他们只要随便发出一些声音，或者胡乱回答，老师就会忍不住纠正他们，并随口说出标准答案。约翰·哈蒂在《可见的学习——最大程度的促进学习》中指出，“教师发起—学生回应—教师评价”，这一模式通常也被称为“IRE模式”。三步式的交互赋予教师话语主导地位，并支撑着教师话语一直持续下去，长期遵循IRE模式的话，会催生低阶认知思维的学习结果。

王向华在《对话教育论纲》中指出，“对话本身，不只是一种手段，也是一种目的，对话不仅要成为一种教学艺术，而且要成为一种教学精神或教学原则”。正如哈佛大学教授Wallac所讲的：“教育的目的不是学会知识，而是学习一种思维方式。”真正的教育，是批判性的独立思考。而对话就被视为最好的学习的基本工具，学生的参与发生于整个过程之中，而非发生于交流的“一端”。所以，如何引起学生的有效对话，便是教师在课堂上的基本功。在课堂上，面对学生的回答，教师的通常做法不是给予及时的肯定或否定，而是基于学生的回答引发系列的提问。譬如：我找个同学来点评一下这个同学的想法……你真听懂了吗？我找个同学说说刚才那位同学的解题思路，看看你们听懂了吗？……谁还有不同的方法……你听懂了吗？你给大家解释一下……你能帮他把思路说出来吗？……谁还有方法……你把他的想法说说……你认为他说的对吗？……还有吗？……没有了，我们看……（教师讲授）。类似于这样的教师的提问往往就会促生学生在课堂上的精彩观念的诞生，将学生的思维引向深处，深度学习自然也就会发生了。

所以，课堂上对教师来说，有效的提问的设计，更为重要的任务便是倾听。倾听需要对话——这就要由学生和教师提出共同关注的疑惑或问题，考虑并评价这些问题，并从中学习不同的方式，交换并欣赏彼此的观点，最后一起解决问题。倾听不仅仅要尊重他人的观点、评价学生的观点（因为并不是所有的观点都是有价值的、方向是正确的），还要分享真正的思维深度以及产生质疑的信息加工过程，将对话看作让学生成功参与学习的必需。通过倾听，教师能够知晓学生带进课堂的是什么，采取了何种策略，先前的学业成就如何，现有水平和期望水平之间的差距。由此，学习便可在课堂里发生。

有效的主题设计（活动设计）

华东师范大学教授余文森在《核心素养导向的课堂教学》中指出，“一般来说，教学对于学生的学习与发展价值不在于结果之中，而在于过程之中。这个过程必须具备两个特性：一是完整性，二是层次性”。我认为，这里所指的学习的过程便是“主题设计”。课堂教学中的主题活动设计，强调通过学生的活动、学生的参与进行完整而独立的学习，而不是由教师进行直接的讲解和传授；强调问题导向下的学习任务驱动，让学生围绕核心知识产生学习动机，依靠同伴之间的相互对话完成学习活动。在40分钟的课堂上，教师一般要设计1～2个主题活动。

主题设计的教学，要求有良好的教学环境，教师要敢于放手让学生自主参与学习活动，而不是以一问一答“掘进式”地推进学习活动；要精心设计活动中的学习任务，以引导学生展开有目的的学习活动。譬如，一节初一地理课《我国的工业分布和发展》。在内容新授的部分，教师设计了一项学习任务：让学生读图了解我国的工业分布，同时掌握三个信息，即工业基地名称、各基地的工业中心以及工业基地的地位和性质。讲到此处，教师并没有放手让学生去带着任务读图分析，仍旧是“一问一答”式的滚动教学，伴随着学生参差不齐的回答，20分钟也就过去了。其实，教师完全可以将这一知识点的学习设计一个完整的主体活动：抛出任务：读图了解工业基地—为学生提供学习工具：任务单或者表格—小组学习：填写任务单—全班交流：实现思维互动。这样对于学生而言，就经历了一个完整的学习过程，在全班交流学习成果的过程中，学生会意识到自己在哪个地方出现了错误，形成一种潜意识的反省思维。

与教师的讲授相比，主题式的教学设计为学生提供了自主学习的空间，在很大程度上促进学生之间的对话，让学习真实发生有了更大的可能性。在主题学习的过程中，教师能够有选择地参与学生学习的过程，了解学生在学习过程中遇到的问题，及时把握学生的学习动态和学习情绪，并以此为依据将学习推向深入。

有效的合作探究

第八次课程改革以来的十几年时间里，尽管课堂教学模式琳琅满目，但其核心没有脱离“自主、合作、探究”三项要素。小组合作学习在各地都有大量的实践和探索，但仍然存在着许许多多的问题，影响和制约着小组合作学习的效益，甚至在很多课堂上出现了“伪合作”“假探究”的现象，只注重所谓的“合作”与“讨论”的形式，忽略了对讨论效果和质量的深刻反思；在大部分的讨论中用优生思维替代了中差生思维，缺少了独立思维，优生基本上“垄断”了学习。一系列问题的出现，不能不说是课堂教学改革的“变态”。

直击教学现场，我们在很多时候都会看到课堂上学生“围桌而坐”的现象。在大多数的教师看来，“坐在一起”就是小组合作学习，很显然，他们错误地认为，学生“坐在组里”就发生了小组学习行为。其实，如果我们在课堂上走进学习小组，看他们的学习表现，就能弄清楚轰轰烈烈讨论的背后，其实也只不过是少数人的观点表述，话语权仍然掌握在少数人手里，而没有形成我们所预期的对话。这一现象的出现，并不是“合作学习”这一学习模式的本身出现了问题，而是教师在作为一种教学策略运用过程中出现了问题。

教师首先要考虑的问题是，在什么情况下运用合作探究，教学的内容有没有合作的必要？然后则需要考虑创设怎样的课堂情境，引导学生进入合作学习的环境并阐明合作学习的目标、任务，还要考虑任务是否具体、明确。在这个过程中，要根据任务特点和学生特点设定学生在合作中的任务和角色，这些都是需要在备课中完成的。有不少教师在备课中没有关注到这一点，只是表明“合作探究”，殊不知，从“全班教学”到“小组活动”的过渡，从“探究内容设计”到“活动路线设计”，从“学习任务分工”到“学习成果展示”都必须要经过教师的精心设计。

教师还需要注意的是，在合作学习过程中的全程参与指导。如果合作学习内容设计不复杂，学生可以独立完成，教师尽量不要干扰；如果活动比较复杂，教师就需要密切关注各个小组的活动状况，提醒他们需要完成的具体任务和每一步所需要的时间，如果发现学生对于目标不是很清楚或者不能完成既定任务时，就需要提供必要的指导和帮助。

探究的结果如何是教师亟需要关注的。合作学习任务完成后，有没有完成既定目标，每个小组完成的程度是否相同，在合作过程中有没有兼顾到学习稍差的学生的参与，这些都应该成为教师评估小组活动的重要元素。

有效的教学管理

与很多刚参加工作的教师交流时，他们大都谈到关于课堂管理的问题：面对学生在课堂上的一些混乱的现象，他们总表现得无能为力，一筹莫展，是没有课堂规则吗？不是，而是没有找到执行的良好策略。我们身边的很多优秀教师，具备高超的课堂管理能力，这就是他们之所以成为优秀教师的原因之一。有效的教学管理能够使学生更加专注于课堂。柏拉图说：没有秩序，就没有教育，没有教学。一所学校应该有良好的教学秩序，这是我们的共识。但问题是如何建立教学秩序？是采用和学生合作的方法，师生共同创设一个和谐共生的教学秩序，还是不相信学生的能力，依靠严格的班规在恐惧、威胁和惩罚的基础上，建立起课堂的教学秩序呢？

在大多数情况下，教师在课堂上的管理更像是“警察”的身份，什么时候允许或者不允许做什么，学生只需要照做就不会发生什么意外。但我们不妨自省：这样的规定天天说，有效吗？混乱现象是不是还经常会在课堂上不期而遇呢？在教师看来，你只需要服从，保证课堂的顺利进行就可以了。其实这就是典型的将课堂管理简单化的方式，没有究其根源。其实，和谐的课堂秩序的诞生是需要教师和学生一起共同创建的，单纯的纪律约束不会让孩子有可持续的发展。一般来讲，课堂上发生违规行为的时候，教师的问题是：“为什么要这么做？”面对这样的问题，很多学生不能表述其原因，因为学生缺乏自省的过程，这只是教师面对学生的“当下行为”对学生过去的错误进行批评，起不到任何教育的价值。因此，教师应该这样问学生：“你现在在做什么？现在发生了什么事？”“你的行为符合我们的课堂规范吗？你能遵守我们的课堂规范吗？”……这样提问会有助于学生清楚自己的行为以及对自己的行为负责。应当承认的是，大多数学生在课堂上的许多所谓的错误行为是因为其无意识的习惯，因此，教师要保持全身心的投入，并以此引发师生之间的相互尊重。

我们需要面对的是，课堂管理规则的制定与执行于课堂秩序而言是外因，是依靠机械的规则来约束和管理学生的课堂行为，但对于课堂效益的提升来讲，外因是无法起到决定作用的。因此，课堂管理并不仅仅是课堂规则的制定与执行，而是教学的一部分，它是与备课、指导等教学的其他要素结合起来一起影响课堂的。教师需要做的是和处理大部分的教学问题一样，采取个性化的，以学生为中心的策略去管理课堂，提升课堂教学的效益。

有效的知识迁移

戴维·珀金斯在《为未知而教 为未来而学》中指出，“广义教育下的知识，应在学习者未来的生活中更具有生活价值，否则，他就只会裹挟着学习者一同走向灭亡”。从这个意义上来说，知识本身对于孩子的成长来说是没有多大价值的，只有被当作工具去影响和改变生活，去解决生活问题的时候才有价值。当前，人们已认识到，仅仅为了通过考试，靠记忆获得的知识是孤立的、呆滞的，这样的学习方式已不能适应现代社会发展的要求，教育追求的应该是能整合信息、积极运用的深度学习。综合多位学者关于“深度学习”的观点，简单来说，深度学习至少具有以下三个方面的特征：一是强调新知识与学习者原有知识结构的关联，重视知识间内在的有意义的联系，注重理解性学习；二是注重运用所学知识解决实际问题，将课程内容和现实世界联系起来，灵活而熟练地运用科学知识作出决策和解决问题；三是主张批判性思考，对新信息和观念保持一种怀疑批判的态度，不满足于对原有知识的扩充，更注重认知结构的重建。

所以，学生实现知识的迁移才是最有效的学习，才是真正意义上的深度学习，从这一点上分析，知识的迁移应该包括两个方面的涵义：一是在新学知识的基础上，结合旧知识实现知识体系的简单建构，同时为进一步学习奠定基础；二是利用新知识解决生活中实际问题的情境训练。这是对学生学习的升华，只有当实际场合需要某种知识，并且使之生动有效、容易获得时，我们才能说，是应当学习的。简言之，正如戴维·珀金斯所说的，知识必须能够在某些场合实际应用才值得学习。

譬如，我们在探讨一节数学课，教学内容是《比的意义》，有很多老师都提出一个问题：在总结出比的基本意义的时候，应该多做一些练习题来强化对“比的意义”的认识；而有的同事就提出了不同的观点：在认识意义的基础上，多做练习那是对数学技能的强化，并不是数学能力，更不是数学思维，我们更应该关注的是，学生对于“比的意义”是怎么来的这个过程，也就是这个探究的过程。经历这个过程，学生不但知道“怎样做”，还清楚“为什么这样做”，这是学生思维方式的转变，进而让知识间建立起必然的联系，实现知识的迁移，从而实现深度学习。在研讨语文课《桥》时，很多老师让学生通过画桥、测量桥的跨度和宽度来实验探究不同类型的桥的承重以及桥梁的发展历史、桥梁专家的成长等内容。通过探索使学生明白：原来桥的跨度和宽度不是一个概念，原来测量也有很多方法，原来不同类型的桥的承重是不一样的。这样让数学、语文、科学、美术、历史等方面的内容进行有效的融合，用于解决问题，这是知识向生活的迁移，从而体现知识对于学生生活和成长的价值。

有效的评价嵌入

新课改的核心理念之一是“强调评价的发展性功能”，课堂中的评价亦是如此。在课堂教学中，有效的评价设计可以促进学生学习效益的提升，同时也是教学推进的一个主要策略之一。这里所描述的课堂上的评价不仅仅是指在课堂结束时对于学生学习效果的总体评价，而是贯穿于整个教学过程的，包括学习态度、学习方法、学习效果等诸多元素的过程性评价。这就打破了20世纪中期美国教育学家泰勒提出的“评价是紧跟在教学后面的一个独立环节”的评价模式。

实际上，学生自接触学习目标的时候，评价就已经融入其中了。在学习的前期阶段，教师对于学生课前的自主学习状况亦或是旧知的掌握情况有一个评价，通过这个评价，教师能够掌握学生的学习信息，了解不同学生对于新旧知识的掌握情况，这里的评价目的在于收集反馈信息，以此为依据选择教学内容和教学策略。随着课堂教学的推进，在每一个教学环节中也需要有适时、适当的评价。走进课堂，我们经常会看到教师对于评价有“越俎代庖”的现象，某一学生回答完某问题，教师马上作出“对或错”的反应，这就不利于对话的建立。智慧的教师在这种环境里应该是优秀的“投石子者”“传球者”，而不是裁判，在学生的回答之后，经常说的应该是：他的观点怎么样？你同意他的观点吗？以这样的问题激发学生提出不同的关键意见，促进学生对话的发生，在对话的建立中，实现学习的发生。因此，需要在任何环节的任何学习任务中适当嵌入评价元素，以保证高质量的学习发生。

高质量的评价不是简单的诊断，而是看其是否促进学习的发生。从评价主体上说，应该是以教师引导下的学生评价为主，学生以“我认为……”的评价会促进积极的思维对话，将学习引向深入；从评价方式上说，无论是积分制，还是某些形式多样的奖励机制，均以刺激学生的兴趣为主要目的，教师需要考虑的是，兴趣仅仅是手段，如何把控在教学过程中的地位则是最主要的，至于如何选择则是教师根据学习内容以及学生特点适当操作；从评价原则上说，有很多教师以“鼓励”为借口，一味的鼓励性的语言实际上并不是科学的，要坚持实事求是的原则，通过评价让学生认识到自己的不足与他人的优点，才能促进其发展。

有效的课堂评价应该是一种民主、平等的对话，应该是贯穿教学全过程的；有效的评价要适得其所，不同的学生对于教师的评价的态度也是不相同的，所以，教师在课堂上要及时关注不同层次的学生的需要与状态，将自评、生评、组评以及提问式评价引入课堂，激励发展。

有效的作业设计

艾尔菲·科恩在《家庭作业的迷思》中指出：对中学以下，甚至对高中以下的学生而言，家庭作业和学业成绩（不论用哪一种测量方法）之间没有正相关。既然如此，为什么教师还要布置大量的家庭作业呢？我想，无外乎两个方面的原因：一方面，是为了迎合很多家长的期盼，作业多了可以让孩子少分心其他方面的事情；另一方面，也是为了缓解教师自己内心的不安，多做一些题目，考试时碰到相同题目的机会就会更大一些，学生的考试成绩就应该会好一点。从这两个方面来看，教师对于作业的态度基本还处于“布置”的层面，是带有任务性的，其间必然缺少对于孩子发展的综合考虑。因此，教师应实现从“作业布置”到“作业设计”的过渡。

作业设计是教学设计中一个不可或缺的重要组成部分，其核心是“作业任务分析”，作为一种教学技术，我们可以将作业任务分析简单地理解为“作业意图”。教师在设计作业内容（做什么）前，首先要明确设计的意图是什么（为什么做，即作业的价值意义），这就要求教师设计的作业必须关注学生的起点能力，包括原有的知识、技能、方法和态度以及相关的辅助知识、技能、兴趣、生活经验和对事物的体验等。从“为什么设计作业”的角度来看，一般要包括作业内容的出发点是什么，作业内容关注学生获得的终极目标以及为达成这一终极目标而预先设计的学习目标。

倡导作业的创新不是要否定知识性的巩固性作业，而是要通过作业调动学科学习的积极性，能够吸引学生进行有思维的深度学习，而非走向相反的极端。所以，作业设计首先要思考的是作业在课程标准中的价值定位，设计每一项作业都要与学科标准相关联，也就是说，教师设计的每一项作业是基于课程标准关于学科教育教学目标的要求而设计的，要具有清晰的课程价值；其次，需要考虑的是，思考作业设计在学科知识体系中的定位，要看作业和学生认知结构和生活经验之间的具体联系。也就是说，教师设计的每一项作业都是嵌入学生的学科知识结构中的，是与学生的学科前置知识的巩固与学科后续知识的发展相联系的；还要考虑调动学生的学习积极性，挑战学生的学科学习欲望，让学生的主动学习状态在作业中得到激发和点燃。

优秀的作业一定是以少胜多的作业，一定是有思维和探索空间的作业。如教师布置撰写《八十天环游地球》读书笔记，要求学生制作一幅世界地图，在上面标注主人公环游地球经过的地点，并梳理在各个地方发生的故事，分析该地的风土人情、地理风貌、气候环境；如教师布置学生在家完成“植物的蒸腾作用实验”：利用生活中的用品，借助教材中的实验提示，设计实验并完成实验，观察现象并记录，要求学生完成试验后将照片、视频或记录发给教师。

有效的检测反馈

迈克尔·乔丹在一则耐克广告里宣称：在我的职业生涯中，投篮未中的次数超过9000次。我输过近300场比赛。有26场大家都认为我能够投出制胜一球，但是我却错失了机会。在我的生命中我失败了一次、一次、又一次，而这就是我能够成功的原因。乔丹的故事让我们知道：我们需要在失败中寻找成功的基因。

教学同样如此。假设，我们一直精心地备课、上课，但无视学生的学习效果，无视学生学习中存在的盲区、误区，只站在自己的立场上考虑：我认真备课了啊，我在认真上课了啊。这样的教学只是教师的单边活动，而不是真正意义上的教学。教学的价值在于能够及时掌握学生的学习效果，发现学生存在的知识上的盲点和问题，进而指导学生进行问题解决，学习也就随之发生。

如何了解学生的学习成果呢？最直接和有效的方法就是检测，只有当学生能够使所学的知识和实际运用彼此呼应，才能确定学习了哪些知识，还有哪些知识并没有实现真正的学习。关于检测对于教学的意义，一般来说，有两种观点：一种认为，检测可以使学生能够及时发现学习中的问题，迫使学生努力进而获得更优的成果；一种则认为，检测可以使教师掌握学生真正的学习程度，有利于促进教学的发生和教学策略的选择。无论哪种观点，所隐含的都是对检测的一种肯定。

实际上，从检测本身的价值分析，应该趋向于“为学习”的检测，而非“对学习”的检测，也就是说检测的根本目的是为了促进有效的学习。从教师层面来看，当教师从自己对学生的检测中获取反馈信息的时候，他们可能会对以下方面做出重要调整：自己如何教，自己的教学策略有没有问题，认为成功是什么样的，如何识别学生的优势和差距，以及如何考虑自己对学生产生的效应。这种形成性解释的精髓，在于为教师提供来自检测的反馈，使他们知道如何调整自己的教学；从学生层面来看，也在于给学生提供反馈，使学生学着如何自我调节，并获得动力以参与进一步学习。如果反馈没有为学生提供足够有帮助的信息，过于注重分数和名次，太没有人情味，那么学生感知到的反馈就是消极的。反馈不是“十分简单地告诉学生错在什么地方，而是要对问题作出解释，给出改进未来学习的建议”。

向课堂教学要效益是学校工作以教学为中心的具体体现，应该说抓课堂就是抓住了学校工作的“牛鼻子”。因此，在新的课堂模式层出不穷的繁华之下，课堂革命不能仅仅体现在模式的名称上，而应当揭开浮躁的面纱，深刻反思，从人的发展的最高价值静思，从人的发展规律入手，提升课堂教学的效益。