核心素养导向下教学目标的陈述

周长春 姚跃涌

摘 要：由于没有意识到教学目标的功能、重要平台提供错误的示范、教师缺乏教学目标研究意识、为完成各类检查任务而设计等原因，当前制订教学目标存在着将教师要做的事情陈述为教学目标等六个问题.弄清教学目标与课程标准、教学目的、教学要求、教学任务的关系，是制订适切性教学目标的关键.确保与课程标准一致性的措施有解读内容标准，分解教学目标层次；研究课本内容，确定教学策略；分析学生困难，确定教学方法；细化内容标准，陈述教学目标.

关键词：教学目标；核心素养；运动

教学目标是对学习者通过教学后应该表现出可见行为的具体明确表述[1]，是预期学习者学习的结果.在教学设计过程中，最为关键的工作或许就是确定教学目标.如果教学目标的确定不适合，直接影响到教学活动是否能沿着预定的、正确的方向进行，没有准确的教学目标，教学设计者会冒基于根本不存在的需要去进行教学的风险[2].

一、当前陈述教学目标中存在的主要问题

【案例1】《匀变速直线运动、加速度》的教学目的[3]：让学生正确理解匀变速直线运动的概念，让学生正确理解加速度的概念，培养学生分析归纳总结的能力，通过对伽利略的简介，培养和教育学生为祖国四个现代化而刻苦专心学习的精神.

点评：案例1存在三个问题：一是没弄清“教学目的”与“教学目标”的差异；二是“让学生……”、“培养学生……”表述的主体均不是学生；三是“通过对……的简介，培养和教育学生……”有点高大上.当前陈述教学目标存在几个问题.

（一）把教师要做的事情陈述为教学目标

在检查教案时，可常常遇到很多类似案例1的句式，采用“讓学生……”、“使学生……”句式，只反映教师准备做的事情，但并未反映学生应发生什么变化.教学目标陈述的不是教师要做的事情，而是学生通过教学活动应得到的结果和应产生的行为变化.“帮助学生理解位移……”、“培养学生获取知识和设计实验的能力”、“提高学生的科学探究精神”等，采用“动词+学生”的句式陈述，其行为主体也是教师.

（二）教学目标陈述过于笼统，无法操作

在陈述学生应能“做什么”时，往往使用含糊的词，如了解、认识、知道、理解、应用、体会、科学态度或科学精神等，是目前教学目标陈述中常见的问题.人教网高中物理必修1展示的26个教学设计中，共出现：了解8次、认识9次、知道48次、理解27次、掌握7次、体会17次、体验7次、感受7次、领会1次、运用7次、应用9次、列举1次、科学态度或科学精神16次.除“运用、应用、列举”外，用这些笼统的词陈述教学目标，不具备可观察、可测量性，而影响教学目标的导学、导教、导测评功能的实现.如“理解掌握牛顿第三定律，并能用它解释生活中的有关问题”中的“理解”，是指记住牛顿第三定律的内容，还是要求在记忆的基础上会判断并解释有关现象，还是要求运用牛顿第三定律解决实际问题，从目标本身无法判断.

（三）将教学过程或教学内容当教学目标

教学目标是学习结果，教学过程是完成教学目标的手段和方法，教学过程≠教学目标.但有些教师将“过程与方法”中“过程”曲解为教学过程，将教学过程等同于“过程与方法”.如：“通过实验探究加速度与力的定量关系”、“指导学生定量的探究加速度和力、物体质量的关系”是教学过程；“培养学生获取知识和设计实验的能力”、“在探究过程中，渗透科学研究方法”是教师要做的事，不能作为《牛顿第二定律》的教学目标；“学习本课所用的科学方法”、“加深弹力和形变关系的理解”是《探究弹力和弹簧伸长的关系》的教学内容.

（四）教学目标表述空话套话

教学目标作为学生学习的结果，只有可观测的目标，才能发挥其对学习活动的导航作用，才能检验学生是否达成.但在实际操作中，教学设计经常会出现对任何一节课都可以适用的陈述，如：“激发学生探索的兴趣，养成一种科学探究的意识”、“培养学生的团结合作精神和协作意识”，很明显，这些套话空话不宜用来陈述教学目标.

（五）教学目标水平层次混乱

有的将课程目标当作课时目标，对于“过程与方法”目标和“情感态度与价值观”目标，普遍感到难以进行客观的、有说服力的评价，往往是各行其是“贴标签”.

【案例2】《质点 参考系和坐标系》的教学目标.将“过程与方法”目标陈述为以下两条：

条目（1）体会物理模型在探索自然规律中的作用，让学生将生活实际与物理概念相联系，通过几个具体的例子让学生自主讨论，在讨论与交流中，自主升华为物理概念.

条目（2）通过参考系的学习，知道从不同角度研究问题的方法，让学生从熟悉的常见现象和已有经验出发，体验不同参考系中运动的相对性，提示参考系在确定物体运动时客观存在的必要性和合理性，促使学生形成勤于观察、勤于思考的习惯，提高学生自主获取知识的能力.

将“情感态度与价值观”教学目标陈述为“热爱自然，关心科技，正确方法，科学态度”.

点评：条目（1）除用教师要做的事来陈述教学目标外，“让学生……通过……”的结果是“自主升华为物理概念”，没有凸显根据研究问题的性质，抓住问题中的主要因素，忽略其次要因素，使复杂问题得到简化这一关键，另外不经历一个过程，怎能“体会物理模型在探索自然规律中的作用”，更何况体会物理模型在探索自然规律中的作用不是本节课所能完成的.条目（2）“……形成……习惯，提高……能力”需要长期积累才能形成，是课程目标.

很多“情感态度与价值观”目标的陈述过于笼统，给人一种高、大、上、空的感觉.“热爱自然”和“关心科技”分别比“发展好奇心与求知欲，发展科学探索兴趣”和“关注科学技术的现状及发展趋势”的总目标还要大.“科学态度”属总目标涉及的范畴，且仅侧重于“坚持真理、勇于创新、实事求是的科学态度”.

（六）教学目标思维割裂

人教版教师用书教学建议提供的教学目标全是整合陈述.粤教版教师用书教学建议中的教学目标和展示的示例全是三维目标.沪科教版教师用书展示的教学案例两种都有.人教网高中物理网站中教学设计必修1共展示了《超重与失重》等26个教学设计中，只有5个不是按三维目标陈述.

在高中九大文化学科课程标准中，只有物理、化学、地理三个学科严格按照三维目标的表述设置课程目标.其他学科都不同程度上改变了三维目标的表述方式.在教学设计中将教学目标分为知识与技能、過程与方法、情感态度与价值观，表面上看似符合新课程要求，实际上却是缺乏对三维目标的整合，是思维割裂的产物[4].如：高中物理过程与方法目标“……尝试运用物理原理和研究方法解决一些与生产和生活相关的实际问题”与知识与技能目标“……能尝试运用有关的物理知识与技能解释一些自然现象和生活中的问题”存在交叉、重叠现象.如“通过感受生活中超重和失重的现象，理解超重与失重的概念，分析解释产生超重和失重现象的原因，学会应用牛顿运动定律解决实际问题的方法”过程与方法目标与“知道超重和失重的现象，理解产生超重和失重现象的条件，能够运用牛顿运动定律分析和解决超重和失重的实际问题”知识与技能目标就存在多处交叉、重叠.课程目标所说的三个维度是一个整体，学生的学习结果必然也是一种整体的表现.因此，高中物理课程标准指出：“本《标准》在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度上，提出了高中物理课程的具体目标.在具体教学中，课程目标的这三个维度并不是相互孤立的，它们都融于同一个教学过程之中.”在教学实施中，三个维度的目标是不可分割的，在进行知识与技能教学时也进行着过程与方法的教学和情感态度与价值观的教学.

二、形成的原因分析

（一）没有意识到教学目标的功能

教学目标具有导向、激励、标准三大主要功能.教学目标是教学设计的出发点和归宿，教学设计是以教学目标为导向，教学目标引导和定向整个教学活动，教学内容的选择和组织、教学方法的选择和运用以至整个教学活动的开展都围绕它进行.有了教学目标，学生学习时可以做到心中有数，就会把注意力集中在与学习目标有关的活动上，将教学目标内化为自己的学习目标.教学目标规定了应达到的教学要求和水准，用所取得的教学效果与教学目标来进行对照，评价整个教学活动.

（二）重要平台提供了错误的示范

人教网高中物理教学设计必修1提供了26个教学设计，其中有21个是按三维目标陈述教学目标的，占80.7%.最近两年红红火火的“一师一课”赛课平台，也是按三维目标设置教学目标的.由于一些重要平台资源的示范、引领，教学目标设计盲目机械套用三维目标的现象相当严重.

（三）教师缺乏教学目标研究意识

照搬重要平台资源，盲目迷信权威，忽视了自己的教学实践，缺乏自己对教学目标的现实思考，使得教学过程与教学设计两张皮.如人教网展示的三个《探究加速度与力、质量的关系》的教学设计，其中有两个9条教学目标是完全相同的，展示的三个《牛顿第三定律》的教学设计，其中有两个全部8条教学目标完全相同.

（四）为完成各类检查任务而设计

有些教师在设计教学目标时，并不是考虑如何指导自己的教学实践，而是考虑如何应付学校、督导、评估等各项检查而设计教学目标.

三、弄清教学目标与相关概念的关系

（一）教学目标与课程标准

课程标准既是学习的标准，也是教学的标准.物理课程目标分为学科核心素养与课程目标、内容标准，其中内容标准是比学科核心素养与课程目标具体化了的教学内容目标.“学科核心素养与课程目标”具有高度的概括性，并不能在具体的某几节课中形成，也无法在具体的某几节课中实施，能够实施的是具体化的“内容标准”，内容标准是“学科核心素养与课程目标”在具体内容中的解说，架起了课程目标和教学目标的桥梁，是课程目标过渡到教学目标的阶梯，是课程目标的细化，也是设计教学目标的依据.教学目标的达成为内容标准的落实和课程整体目标的实现提供了保证.抛开整体目标和内容标准只谈教学目标，或只讲整体目标而不分教学目标都是不切实际的，保持课程目标、内容标准和教学目标的一致性，才能真正在课堂教学中落实课程标准.

（二）教学目标与教学目的

教学目的是比较广义的概念，一般是指一门课程，甚至总的教学活动所要达到的目标，具有较强的原则性和方向性，是制约课程结构和教学方向的重要因素.而教学目标往往是微观的，是制约教学活动具体方案、具体步骤和方式的重要因素，将直接关系到教学目的能否达到.[5]65

（三）教学目标与教学要求

一切按照教学规律对教学提出的规则都可以看成教学要求.教学目标作为教学活动的出发点与归宿，也可为教学要求，但不等于教学要求，但所有这些教学要求只有以教学目标为出发和归宿，才可能是合理的.[5]66

（四）教学目标与教学任务

教学目标是规定要达到什么，教学任务则是规定在教学中要做什么.虽然要达到什么和要做什么是密切相关的，但两者不是一回事.

四、如何陈述教学目标，确保与课程标准的一致性

（一）解读内容标准，分解教学目标层次

将课程教学目标分解成课程标准中的主题教学目标，弄清本主题对涉及发展学生的物理观念、科学思维、实验探究和科学态度与责任等核心素养的具体贡献，并细化这些贡献，并为制定课时教学目标提供依据和指导.在主题教学目标指导下，解压内容标准，进而对具体的内容标准进行整体思考和细腻分解，着重思考学生学后“要达到怎样的学习结果”“如何达到这样的学习结果”和“怎样能证明学生达到了结果”.解读内容标准的具体做法是：先选择要解压的内容标准，然后解读内容标准中的学习内容，弄清内容标准中关键的行为动词和学习结果的行为程度和教学重点.

专家将核心素养指标细化为36种，2003年版高中物理课程标准提及了其中的25种素养[6]，出现频率最多的前十个是：科学素养、实践素养、问题解决、信息技术素养、主动探究、沟通与交流能力、学习素养、可持续发展意识、团队合作、创新与创造力和环境意识.在中小学35门学科课标中出现的频率分布在前列的是“科学素养”、“实践素养”、“问题解决能力”、“信息技术素养”（高中技术除外），“环境意识”和“生涯发展与规划”、“数学素养”，“主动探究”和“可持续发展意識”，“沟通与交流能力”和“安全意识与行为”，“社会参与和贡献”和“独立自主”，“生活与管理能力”和“冲突解决能力”，“团队合作”和“独立自主”，“自信心”和“计划、组织与实施”，“自我管理”和“反思能力”，共涉及21种核心素养，通过纵横比较，为我们把握物理学科的核心素养的重点提供参考依据.

（二）研究课本内容，确定教学策略

对课本选用的素材、内容的组织、陈述的方式、知识的逻辑关系、练习的设计进行分析，针对不同的知识点，选用不同的问题解决策略.挖掘物理学发展史中蕴含的思想、方法教育价值；从物理知识结构的角度分析，弄清知识的内在逻辑关系；从课程和教材角度分析，弄清前后知识间的联系和不同版本的处理方法，从知识应用角度分析，挖掘STSE教育因素.

（三）分析学生困难，确定教学方法

分析与新内容相关的生活经验和前概念，原有知识、技能和能力发展水平，学生习惯，以及学习本课内容的优势、困难和潜在可能性，再根据学生、学校和本地资源等校本实情确定行为条件、教学素材、教学难度和问题解决方法.

（四）细化内容标准，陈述教学目标

基于课程标准、教材、知识内容和学情陈述教学目标.由于“了解、认识、知道、理解”等行为动词是一个内在的心理过程，无法直接观察和测量， 用这类行为动词陈述教学目标，后面务必有证明“了解、认识、知道、理解”的行为实例，使“了解、认识、知道、理解”具体化.

五、例谈物理教学目标的陈述

（一）教学目标陈述形式

教学目标的陈述采用“动词+短语”方式呈现，动词代表希望学生实现的认识过程，名词代表预期学生要学习或建构的知识，按知识（名词）和认知过程（动词）两个维度展开.每个维度分成若干个类.

（二）编制认知结构表

知识分为事实性、概念性、程序性和元认知，认知过程分为六个层次：记忆/回忆、理解/领会、应用/运用、分析、评价、创造（见表1）.

（三）陈述教学目标

【案例3】以质点为例.

内容标准：经历质点模型的建构过程，了解质点的含义.知道将物体抽象为质点的条件，能将特定实际情境中的物体抽象成质点.感受建构物理模型的思维方式，认识物理模型在探索自然规律中的作用.

质点是学生进入高中物理学习的第一节课涉及的内容，学生在初中的基础，机械运动由“物体位置随时间的变化”进阶到“物体空间位置随时间的变化”，怎样描述物体的机械运动由“参照物”进阶到“参考系”，对整个高中物理学习的后续内容具有举足轻重的意义.

“经历质点……了解质点的含义”就是强调基于日常生活相关情境，让学生经历对感知的情境进行概括和抽象的过程，质点教学的核心价值在于解决较复杂的问题时，要学会抓住突出问题的主要方面，忽略影响问题解决的次要因素.“了解质点的含义”实际上是能说明建立质点模型的抽象方法，能说出将物体抽象为质点的条件，能针对具体问题明确判断物体能否当作质点，能解释为什么能或不能当作质点.“感受……思维方式，认识……作用”不是单独一节课能够完成的目标.“物理模型构建的思想和理想化的思维方式”会随着学习的不断深入，从中学到能简化较复杂问题的方法.

由此得出“质点”的教学目标[7]如下.

目标1：（物理观念→术语、概念）能说出专业术语“运动”“参考系”和“质点”的含义；

目标2：（科学思维→思维方法→比较法）能针对具体情景判断或描述物体的运动；

目标3：（科学探究→观看……获取……）观看两个关联运动的动画模拟，获取复杂运动的动态表象；

目标4：（物理观念→建构运动模型）能解释运动的绝对性，描述运动的相对性；

目标5：（科学思维→建构思维流程）能针对具体的情境判断或描述物体是否可视为质点；

目标6：（科学探究→观察并回忆典型现象）能举出生活中“质点”的具体实例；

目标7：（科学思维→思维策略）能说出建立质点模型的思维流程，能说出质点是一个什么样的理想模型，能建构质点模型；

目标8：（科学探究→问题解决过程）能说一说质点模型的建构对你以后解决问题的影响；

目标9：（科学态度→能认识科学本质）能说出引入质点和参考系的本质

参考文献：

[1]王较过.中学物理教材研究与教学设计.第2版[M].西安：陕西师范大学出版总社，2014：136.

[2]W.迪克等，著.系统化教学设计[M].庞维国，等译.上海：华东师范大学出版社，2007：15.

[3]宓子宏.第四届全国物理青年教师教学大赛授课录[M].上海：华东师范大学出版社，2001：201.

[4]李亦菲.三维目标整合教学策略[M].北京：北京师范大学出版社，2011：43.

[5]孙枝莲.中学物理教学设计与案例分析[M].合肥：安徽大学出版社，2014.

[6]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011：191-230.

[7]梁旭.指向核心素养的教学目标研制[J].中学物理教学参考，2017（4）：5.